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国学大师南怀瑾先生认为：“一个没有文化根基的民族是没有希望的；没有自己的文化,一个民族就不会有凝聚力；没有自己的文化,一个民族就不会有创造力,只会跟在外国人的屁股后面模仿.”文言文无疑是传承中华民族优秀文化的载体,于漪老师形象地称它为“文化的地质层”. 但同时吕叔湘先生也说过：“在充分掌握了现代汉语的基础上,学习文言,达到阅读一般文言的程度,我估计至少得五六百课时,差不多要占去高中阶段全部语文课的教学时间,课外作业时间还不算.”那么,当今高中文言文教学又面临怎样的现状呢?
一、课程与评价纽带的断裂
案例：人教版的文言文课程设置采用主题单元设计策略,如必修一提要钩玄（古代叙事散文）、必修二情景交融（古代抒情散文）、必修三质疑解难（古代议论散文）等；高考是判断学生的学业水平与发展需求的主要评价方式,福建省2012年《考试说明》明确考查的内容有：理解文言实词、文言虚词、文言句式,文句翻译、文言断句,分析概括文意.
现象：课程与评价纽带的断裂.《课程标准》指出：“学习中国古代优秀作品,体会其中蕴涵的中华民族精神,为形成一定的传统文化底蕴奠定基础.”人教版的课程设置意图重在落实这一目标；而高考重在考查学生识记、理解、分析综合的能力,却忽视考查鉴赏评价、探究的能力.
对策：文言文教学应采用汲取民族智慧、审视古代作品与注重在阅读实践中举一反三相结合的原则.课程设置在落实“文化”目标的同时,也应关注理解词句含义,注重以阅读实践提高学生阅读浅易文言文的能力,如在选择必修一提要钩玄（古代叙事散文）与必修三质疑解难（古代议论散文）相关文本时,避免出现《鸿门宴》（必修一）与《劝学》（必修三）篇幅“倒挂”的现象；高考考查内容应适当增加鉴赏评价、探究能力层级的内容,使之与课程设置意图相吻合.
二、章句与文化纽带的断裂
案例：《劝学》的两个教学片段：片段一,初步感知,给本课12个重点文言实词圈画加注,理解它们的意义和用法,学生试译难句,教师点拨指正；片段二,合作探究,你是如何对待学习呢?由学生试讲,教师点拨.
现象：章句与文化纽带的断裂.王荣生教授认为：“文言文教学需要一体四面,需要考虑到文字、文章、文学、文化四个方面.”该案例的两个片段分别试图解决章句和文化两个层面的问题,但忽略了这两方面的联系,使课堂教学要么“死于章句”,要么“毁于清逸”.
对策：陈寅恪先生曾说：“依照今日训诂学之标准,凡解释一字即是作一部文化史.”可见,章句的理解与文化的赏析在文言文教学中应是相辅相成的,要让古词语的语境释义与文学、文化的赏析相结合.该案例的两个教学片段应合二为一,不应独立分割.
三、问题与思考纽带的断裂
案例：《劝学》的教学片段：围绕三个问题讨论,第一题：作者是从哪几个角度论述中心论点的?第二题：本文的每组比喻包含什么意思?各组比喻之间在意义上有什么内在联系?第三题：本文设喻有什么特点?由学生分段试讲,教师重点点拨.
现象：问题与思考纽带的断裂.该案例师生互动表现为师生问答,知识与技能虽在相关问题中有所体现,但教师的问题设置替代学生思考,致使着力点不明,学习效率存在变数.吕叔湘先生曾在1978年提出：“十年时间,2700多课时用来学本国语文,却是大多数人不过关,岂非咄咄怪事.”而以问题代替思考正是 “咄咄怪事”的罪魁祸首.
对策：师生互动变异的根本原因就是缺少学生的主动思考,学跟着教走.著名教育家杜威提出：“教学的艺术,一大部分在于使新问题的困难程度,大到足以激发思想,小到加上新奇因素自然地带来的疑难,足以使学生得到一些富于启发性的立足点,以此产生有助于解决问题的建议.”从中不难发现,教师应该为学生奠定“思维的台阶”,引领学生主动思考、主动学习.在文言文教学时,教师可以用文化的铺垫促成学生对章句的理解,完成先学；再根据学生对章句、文化的认知设计教学,完成后教.
四、识记与吟咏纽带的断裂
案例：《劝学》关于“诵读”的教学片段：第一,指名学生朗读课文,其他学生听读,指出读错的地方；第二,全班齐读；第三,背诵全文.
现象：识记与吟咏纽带的断裂.积累大量的固有词汇、句式、语段模型和文章模型是吟咏的一个目的,但吟咏绝不是以识记为唯一的目的,它还在于通过对作品音声节奏的感受,由文入情、由文本世界进入作者世界,达到与作者神气相通、心灵感应的审美境界.
对策：叶圣陶说：“所谓美读,就是把作者的感情在读的时候读出来.这无非如孟子所说的‘以意逆志’,设身处地,激昂处还他个激昂,委婉处还他个委婉等美读得其法,不但了解作者说些什么,而且与作者的心灵相通了,无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获.”先生所说的“美读”才算得上是“吟咏”. 桐城派作家姚鼐亦云：“大抵学古文者必要放声疾读,又缓读,只久之自悟.若但能默看,即终身作外行也.”也只有这样的“吟咏”方能成“内行”.
五、训练与展示纽带的断裂
案例：《劝学》关于“练习”的教学片段：第一,认真阅读注释,正确理解课文中的通假字、重点文言常用虚词、实词；第二,翻译“积土成山等用心躁也”.教师订正、指导.
现象：训练与展示纽带的断裂.该案例中练习的设置仅仅是习题或知识点的堆积,表现出重结果、轻过程,重知识、轻能力的特点.教师单纯订正练习的答案缺乏对学习过程和方法的认知,特别是缺少问题的设计和生成,对于提高学生的阅读能力并无多大益处.
对策：《礼记·学记》云：“是故学然后知不足,教然后知困.知不足然后能自反也,知困然后能自强也.故曰教学相长也.”学生完成练习是对已有知识的某种程度的认知,而学生间展示各自的训练结果是对学习过程和方法的认知,并且会生成新的问题,取得更高程度的认知.
“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情,沿波讨源,虽幽必显.”古人创作通过辞章表达出来,我们今人阅读应通过文辞来了解作者所要表达的感情,沿着文辞找到文章的源头.故此,在文言文的教学过程中,教师只有将文言文的课程特征与学生的个性特征有机地结合起来,才能找到一缕引路清香,为传承中华民族优秀文化、为学生的终身发展奠定坚实的基础.