对话教学的思维方式变革

本文关于思维及知识及关系方面的免费优秀学术论文范文，思维类论文范文资料,与对话教学的思维方式变革相关大学毕业论文范文，对不知道怎么写思维论文范文课题研究的大学硕士、本科毕业论文开题报告范文和文献综述及职称论文的作为参考文献资料下载。

【摘 要】本文针对对话教学存在的问题,阐述了教育中的独白思维和对话思维,并分析了这两种思维模式下的知识观、师生观的本质区别,期望广大教师在思维方式变革的基础上实现真正的对话教学.

【关 键 词 】对话教学 独白思维 对话思维 知识观 师生观

【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）33-0024-02

一、问题的提出

近年来,随着课程和教学改革的推进以及对话理论在教育界引起的探讨,对话教学作为一种教学方法、教育模式在教育领域盛行,各种各样的教学方法都被打上了“对话”的标签：课堂提问称之为老师和学生之间的对话,同学之间的讨论和合作被称为对话,学生在网上学习被标榜为“与网络的对话”,学生阅读课本被称之为与“文本的对话”等,凡是能与“对话”扯上关系的活动都被括进了对话教学之中.但是,各种各样的所谓对话活动并没有改变教师和学生之间的关系.这与对话倡导者马丁·布伯的“我—你”关系相差甚远,那种我中有你、你中有我、亲密无间、相互对等、彼此信赖的关系似乎成了每个“对话”者所期待的奢侈品.

当我们静心反思对话关系时,我们不得不回到最根本的问题上,即老师和学生关于知识的本质和师生关系的本质观念的转型问题上来,若教师和学生仍受主客体二元对立的独白思维控制,那么两者之间的真正对话不但不可能产生,反而有可能会在对话的幌子下走向更加专制的独白.基于此,笔者认为有必要谈谈独白思维模式和对话思维模式下的知识观、师生观之间的根本差异,期望能在理念上唤起教育对话的观念变革.

二、教育中的独白思维和对话思维

思维方式是一定时代的人们在一定的观念、知识和方法的基础上形成的思想过程中的思维形式、思维方法和思维程序的总和,是一种思维框架,它本质上是人们社会生产和生活的反映.它是不可触摸的,但它却无时无刻地对人们的思想和行为发生着影响,包括对人们的思维方法的影响和制约.

教育领域中,独白思维在“重事实而轻价值,重科学而轻人文,重书本而轻行动,重理性而轻情感,重控制而轻关怀”① 的教育现象中一览无余.工具性、对象性的独白思维导致了我们的教育从根本上缺乏对人的现实生存状况的关照,缺乏与人的精神世界和生活价值的对话.对话思维在教育中从本该有的核心地位滑落到了教育的边缘地带,充其量也只是一种边缘性的参与.作为以培养完整之人为理想的教育,作为对学习者有着终极关怀的教育,因为对话思维的独白变体,使其不论在理论领域还是实践领域,都存在着深层的“人”的缺失.这对教育而言,不得不说是一个极大的讽刺.为了使教育尽快从独白思维的泥沼中走出来,我们需要对知识的本质、师生关系的本质进行再探讨.

三、两种思维模式下的观念差异

1.知识观的区别

知识观是人们对知识的看法与态度,是教育活动存在的基础,人们怎样理解和阐释知识,对知识抱有怎样的态度,取决于人们的思维方式：独白思维角度下的知识观认为知识是一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真实信念,它与仅仅是个人的意见或证据支持的主观信念相区别,与没有根据的幻想、猜测或无根由的假设等相区别,认为有关世界的知识是客观的、稳定的、自足的、结构良好的,知识的价值在于其本身,忽略了世界的无限复杂性以及作为认识主体的人所具有的巨大的能动性.对话思维模式下的知识观认为：认知不是主体对客观世界直观的、理性的反映过程,而是主体与主体之间的理解和合作,是主体间的沟通和对话.哈贝马斯认为,“真理概念是由共识构成的,而共识是由参与讨论的人在没有内在、外在制约下参加讨论所达成的.”② 因此,知识是在与他人的协作和对话中动态生成的,它不是永恒不变的真理,而是在一定社会情境中生成的,知识存在于实际情境中,是主观与客观以及个体与外界互动、相融的过程.

对话思维下的知识观认为：知识是对开放的、复杂多变的现实的解释,而不是对封闭的、稳定的意义系统的客观反映；知识是过程,不是结果.知识是在学习者与环境相互作用的过程中发展而来的,它产生于特定情境下主体思维的互联中；知识不再具有绝对的客观性,而是依存于知识掌握者.

知者与被知者紧密联系在一起.与此同时,知识不再单纯是社会历史认识的产物,而是个人经验的统合,是学习者在与世界、与他者、与自身的反思性对话中建构而成的.因此,对话思维下的知识观消融了主观与客观、个人与外界、生活世界与科学世界的二元对立,使知识与客观实在不再是一种一一对应的关系,而是一种情境性的相融关系,从而使认识本身成为一个“激发生动的、不可熄灭的兴趣的最令人赞叹、惊奇的奇异的过程.”③

2.师生关系的更新

独白思维下的师生关系是指以认识论、决定论为基础,以“物”的范式而进行的单向性、操纵性的“我—它”关系.在这种关系的笼罩下,教师被视为教育内容传递与说明的代理人,学业的监管者或教育环境的主要构成要素.教师对学生具有“法律”的权威,传授知识和技能成了教师的主要活动,教师和学生之间的关系围绕知识的传授和接受而形成,而作为精神整体的人的自觉的理解和沟通被看成是附属于教育或教学的产品,教育成了一种单向的传输知识和技能的狭隘过程,教师和学生都用一种“我—它”的二元对立思维来看待对方,从而使彼此都不能积极地投入到师生关系的营造和教育活动中.

基于对话思维的师生关系的宗旨是要打破这种二元对立的“我—它”关系,走向合作与对话的“我—你”关系.“我—它”关系和“我—你”关系两个概念是著名的对话理论家马丁·布伯提出的,布伯认为人与人、人与世界之间存在着二重性,即“‘我—它’和‘我—你’,‘我—它’关系是一种考察探究、单方占有、利用榨取的关系,‘我—你’关系是一种亲密无间、相互对等、彼此信赖、开放自在的关系.”④ “‘我—它’之间只能是被利用和利用,被经验和经验,是主体与客体的二元对立,而‘我—你’则是进入一种关系的世界,这种关系不是指利用、经验的关系,而是一种‘爱’的关系,爱充满在我和你之间,爱是相互的.”⑤ 四 基于对话的游戏化教学活动

在教育领域,这种“我—你”的关系是通过师生在游戏式的交往互动中实现的,笔者将对话思维下的师生之间的活动看成是游戏化活动,不是说师生之间需要开展游戏来进行教学,这里的游戏,更侧重方法论意义上的,偶尔也涉及精神领域.石中英在《教育哲学导轮》一书中指出：“从一定意义上说,教学活动中游戏状态的缺乏是造成教师厌教、学生厌学的一个重要原因,游戏的精神应该渗透到教育活动的方方面面.”对话思维倡导的游戏化学习是一类试图将学习者的发展回归到人发展的自然形态的一种呼唤和努力的倾向.在游戏化学习课堂中,师生互为主体,共同关注在他们之间展开的交往活动,他们之间彼此尊重,互相学习,在身心愉悦中健康成长.在对话式的师生关系中,教师是作为“对话性的他者”而存在的,他的角色定位不仅仅局限在提问学生问题,认为“一问一答”便是对话教学,在课堂中,教师要“把课堂环境设计成活动性、自立性、合作性学习的场所,设计具备了教育内容的意义和魅力的学习经验,促进活动性、自立性、合作性的对话性实践.这样的课堂空间应是既有界限又是开放的,既令人愉快又有紧张的气氛的,既鼓励个人表达意见,也欢迎团体的意见的,既尊重学生们琐碎的‘小故事’也重视关乎传统原则的‘大故事’的.这个空间应该支持独处并用集体的智慧作充分的支撑,这个空间应该是沉默和争论并存的.”⑥

因此,请你努力做到,使学生的知识不要成为最终目的,而要成为手段；不要让知识变成不动的、死的“行装”,而要使它们在学生的脑力劳动中、在集体的精神生活中、在学生的相互关系中、在精神财富交流的生动的、不断的过程中活起来,没有这种交流,就不可能设想有完满的智力的、道德的、情绪的、审美的发展.⑦

五、结束语

教师专业化发展已成为国际教师教育改革的趋势,受到许多国家的重视,也是当下中国教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题.在信息化的教育大环境下,笔者认为詹姆斯·泰勒在亚洲开放大学第十八届年会上的主题报告《提高质量：大学变革的挑战》最后一句话值得回味：“我认为最大的危险就是用昨天的逻辑来思考今天的现象.”我认为,在全球互联的信息社会,挑战我们的不仅仅是我们的信息获取能力,更重要的是在挑战我们的思维能力,挑战我们转换观念的心理进化能力,如果我们的思维没有突破,如果我们不能用全新的观念拥抱网络社会的来临,如果我们恪窠臼不去身体力行、不去应对,那么与时展相呼应的文化传承、生命成长的学习也不可能发生.同样,若教师不能在思维上进行变革,教师没有提高对话的精神素质和更新知识观、师生观,无论技术工具、手段如何便利,如何具有亲和力,对话最终只能沦为形式,而游离于真正对话的“边缘领域”.

注 释

①金生鋐.教育学的合法性和价值关涉[J].华东师范大学学报（教育科学版）,1996（4）

②王晓东.交往理论研究中的若干问题[J].求是学刊,2000（3）

③⑦〔苏〕苏霍姆林斯基著.给教师的建议（杜殿坤编译）[M].北京：教育科学出版社,1999

④何光沪.“我与你”和“我与它”——读布伯《我与你》[J].读书,1987（9）

⑤王怡红著.人与人的相遇——人际传播论[M].北京：人民出版社,2003

⑥帕克·J·帕尔默著.教学的勇气——漫步教师心灵（吴国珍、余巍译）[M].上海：华东师范大学出版社,2005