对我国幼儿教师资格制度的合理性的反思

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摘 要：我国幼儿教师资格制度的困境主要表现在制度的科学性不足与价值有限两大方面.究其原因,主要有制度建设历史短、既有制度的强制性不足、幼教行政管理的规范性和专业性缺失、制度配套支持体系尚未建立、相关学理研究滞后等.提升我国幼儿教师资格制度合理性的建议主要包括加强学理研究、明确制度的价值定位、提升制度的科学性及加强制度组织实施过程中的动态管理规范等.

关 键 词：幼儿教师资格制度；合理性；制度建设

中图分类号：G640文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）08-0139-05

一般而言,合理性（Rationality）涉及合规律性和合目的性两大方面[1].合理性作为一个规范性的概念,既指合乎事实、原则、标准、规范、逻辑、规律等相对客观、稳定的合乎科学性的一面,又是对事物功能属性与标准之间满足状况的一种价值判断.具体到幼儿教师资格制度及其建设的合理性,便同时涉及合目的性和合规律性两大方面.当教师资格制度及其建设符合社会制度建设的一般规律与要求以及教师的本体特质时,我们称之为合乎规律或合科学性.当其能够满足特定时空条件下对教师资格制度建设的具体特定需求时,则为合目的性.因此,当教师资格制度建设不合乎规律,缺乏科学性,或不合目的,不能满足特定需求,或两者均不合乎时,我们就会说其合理性存在问题.

我国幼儿教师资格制度建立得比较晚,1995年《教师资格条例》和2000年《<教师资格条例>实施办法》（以下简称《实施办法》）的颁布,标志着作为我国教师资格制度重要组成部分的幼儿教师资格制度的建立.该制度的建立,对于规范和管理幼儿教师的行为,提高幼儿教育的质量,促进幼儿教师的专业发展具有重大意义,但其功能的发挥,则完全取决于相应的制度环境条件.既有大量研究已表明,我国幼儿教师资格制度建设中尚存在一些问题.比如,申请条件缺乏规范性；资格考试缺乏有效性；认证程序形式化严重,认证人员缺乏专业性；证书缺乏后期管理与审核更新；与幼儿教师资格制度配套的政策法规不健全；等等[2].就其功能的发挥而言,上述问题只是我国幼儿教师制度建设中存在的一般性问题,尚未触及其根本性问题.基于既有研究和我们前期的实践调查,我们认为,当前我国幼儿教师资格制度建设的根本困境在于制度本身建设所具有的不合理性.

一、幼儿教师资格制度及其建设过程中的主要困境

(一)幼儿教师资格制度文本本身的科学性不足

1.制度本身的法理性不足

首先,强制性作为法律法规的固有属性,并未在幼儿教师资格制度中显现出来.强制执行力是制度得以实施的根本保障,制度的合理性取决于其对人的行为规范和调节的程度.然而,在实施《教师资格条例》的过程中,却较少触及法律层面的问题,更多涉及的是行政层面的管理与监督,因而幼儿教师资格制度作为法律规范得以普遍实施与执行的先天保障功能略显不足.

其次,《教师资格条例》及其《实施办法》作为法律法规,其保障功能不足.一方面《条例》及其《实施办法》是为贯彻落实《教育法》和《教师法》中有关教师任职资格的规定而制定的教育行政法规,然而《教育法》与《教师法》中对教师资格的相关规定,具有较强的原则性,指导性与规范性略显不足,加之与幼儿教师资格制度及其建设有关的《学前教育法》的缺位,致使幼儿教师资格制度缺乏上升至法律层面的执行刚性.另一方面,《教师资格条例》的实施应由各级教育行政部门负责,各地根据的宏观规定了符合当地实际情况的实施细则,然而在具体执行过程中,却出现了形式上“千人一面”,实质上却又各行其是的局面,执行照搬、执行附加、执行变异等各种执行阻滞现象

的出现,说明在幼儿教师资格制度建设过程中存在着各级行政组织责权不明、制度管理本身结构缺损的弊端[5].

再次,幼儿教师资格制度相对独立,尚未形成一个有效联动的制度系统.长期以来,我国的教师资格制度缺乏与教师教育制度、幼儿教师聘任制度、幼儿教师职称评度、幼儿教师进修制度等相关法规的有效联动,且至今这种状况仍未有实质性改变.教师教育认证、教师资格认证、教师进修与考核作为教师质量保障体系的系列环节,未形成有效的联动系统,也未起到应有的作用.幼儿教师资格制度尚未发挥其对于教师教育质量的反馈及引领的应有功能,亦未能有效推动幼儿教师职后培训与进修工作的开展,同时也未使之成为教师聘任与职称评定的不可或缺的重要条件,以便对幼儿教师的聘任与职称评定形成有力规范.可见,无论是从形式上还是从实际效能上,幼儿教师资格制度至今尚未与幼儿教师的培养、聘任、试用、晋升及流动等形成有效的互动机制.

2.制度内容不完善

（1）缺乏周全性

从结构上看,我国幼儿教师资格制度尚不够完善.比如,对幼儿教师入职标准始终没有明确规定；对幼儿教师资格证的考核标准和要求缺乏规范性；对师范生和非师范生获取证书的考核缺少鉴别性；对证书的后期管理与审核更新缺少具体的规定和要求；等等.

从建设的角度看,幼儿教师资格制度的建立,也是一个涉及制度设计、组织实施、评估等多个环节的动态过程,其制度文本的内容理应涉及制度建设的规范要求,对管理人员、管理程序、管理行为的规范会涉及制度建设效能的诸多内容,以确保制度本身具有内在的周全性.然而,我国的幼儿教师资格制度存在着统筹管理作用发挥不足、地方管理机构设置和人员配置不完善、各部门管理责权利不清、管理职责混乱等问题,且缺乏专门的管理机构.管理结构本身的缺损,直接导致了教师资格证书管理工作难以做深、做细、做实[5].

（2）缺乏时效性

当下,我国对幼儿教师的需求在数量与质量两个方面均已发生了变化.在这种情况下,我国幼儿教师资格制度的部分内容尚未做出相应的调整,使其在新形势下丧失了时效性.如教师资格制度中有关中小学教师资格可下行至幼儿教师资格的规定已然过时,不符合教师专业化的发展要求.

（3）缺乏可操作性

幼儿教师资格制度中包含的一般性、原则性条款过多,未能为申请者提供足够的有用信息,尚未制定出规范的操作细则,在表述的清晰性、易懂性等方面尚存在一定的不足.如《教师资格条件》实施办法中有这样的表述：“申请认定教师资格者应当具备承担教育教学工作所必备的基本素质和能力、具有良好的身体素质和心理素质.”这样的表述比较笼统,易导致执行者出现执行阻滞问题.（二）幼儿教师资格制度及其建设的价值含糊不清

1.制度及其建设的价值定位不明确

任何制度都具有价值性,其设计、制定和实施都与特定历史情境需求相关联.从某种意义上说,可谓是特定情境下平衡制度诸多主体利益的历史性产物.康德认为,“如果我们想在一件事上表现出客观的合目的性,那就必须先有一个指明这件事应成为什么的概念”.对制度而言,即是指制度的价值定位.制度本身的功能属性与特定主体的需求越相符,制度的价值定位就会越合理,实现价值的手段就越明了,在具体实践过程中就越能充分发挥制度的应然作用.纵观新中国成立以来教师资格制度建设的实践和研究的历程,可以发现,我国幼儿教师资格制度的价值定位并不明确,具体表现在以下三个方面.

（1）幼儿教师资格制度的价值定位含糊

既有规定中有些是对幼儿教师的高阶要求,如思想政治与职业道德的要求；有些规定则在当前已明显过低,如专科学历规定.由此产生的问题是,幼儿教师资格制度的价值导向是准入关口还是合格或优秀标准?是底限要求还是一般要求或专业发展要求?对幼儿教师职业标准的准入应作何种规定?对于上述问题,《教师资格条件》都没有给出明确的解答.

（2）幼儿教师职业核心性专业特质的特殊价值明显不足

幼儿教育是在遵循幼儿身心发展规律、关注幼儿个性差异的基础上,以游戏及活动为载体的奠基性、启蒙性教育.而作为幼儿教育实施主体的幼儿教师所具备的素质应体现出幼儿教育自身的特性,即幼儿教师应具备应对“幼儿教育对象的特殊性、教育情境的不确定性、教育工作的研究性以及教学活动的复杂性”[7]等职业特性的保教专业知识、专业能力与专业技能,以及丰富的自然科学与人文科学的基本知识等.因此,幼儿教师资格制度应突显幼儿教育的专业特质.然而,幼儿教师资格考试的内容缺乏对幼儿教师职业特性的考虑,与中小学教师考试在内容选择上并无实质性差异,面试与试讲环节也未突显对幼儿教师特质知能的考核.特别是教师资格可向下延伸的规定,便是对幼儿教育专业属性的否定.

（3）幼儿教师资格制度的开放性功能不足,多元价值取向不明显

一方面,我国幼儿教师资格制度未能充分考虑不同社

会职业经验背景对幼儿教师职业的价值,尚未设定灵活多样的准入标准,因而影响了幼儿教师资格制度的开放性功能的发挥；另一方面,从全国范围看,在我国民族众多、人群复杂、各区域经济发展极不均衡的背景下,我国的幼儿教师资格制度缺乏基于各省市学前教育专业发展需要的多样性的考虑,为此应允许各省市在国家宏观规定下,建立起基于本省市特殊需求的准入标准.

2.制度建设的实践价值有限

制度的合目的性在实践层面体现为制度目的的现实化过程.幼儿教师资格制度本身存在的各种缺陷,制约了其功能的发挥,制度的固有功能（如规范性——规范合格幼儿教师；强制性——确保幼儿教师准入底线；导向性——幼儿教师专业发展导向等）未能在实践中得以有效发挥,导致幼儿教师资格制度在促进教师专业发展中的价值无法充分体现出来.具体表现在以下三个方面：

（1）幼儿教师资格制度偏重结果而忽视过程性管理

现有的幼儿教师资格制度只是幼儿教师岗位的准入制度,其功能亦过于偏重管理,无法对持证教师的专业素质进行有效审核,尤其缺少对幼儿教师资格的后续管理以及与教师教育有效联动的相关规定,因而不利于促进幼儿教师的专业发展.由于缺

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（2）幼儿教师资格制度的运行机制不通畅

师范类毕业生免考获证制度的实施,规避了幼儿教师资格认证制度对教师培养质量的监控,使幼儿教师资格认证制度丧失了对师资培养质量的把关功能,而教师教育机构充当教师资格认定机构的做法亦有违制度的公平性.幼儿教师资格的认定,侧重于对申请者课程本位的学历规范,因而缺乏对其专业特质的规范,特别是缺乏对幼儿教师职业核心性专业特质的考核.因过于强调行政管理价值,从而忽视了对过程的管理,与幼儿教师的职后教育及职称评定等相关制度缺乏联动,对已获证幼儿教师的专业发展无法起到支持和促进的作用.接受访谈的多位幼教行政管理者都认为,现有幼儿教师资格认证制度存在的问题主要体现在如下几个方面：过于形式主义、非师范专业人员取得教师资格太容易、缺乏对实际的教育教学能力的考查等,致使持证与否并未能成为有效检验教师岗位申请者基本职业能力及水平高低的重要手段.

（3）与培训机构未严格分离

制度建设过程中存在着价值定位含糊、管理价值与专业价值不分等问题,如资格考试的课程培训由当地教育行政直属的教师进修学校负责,致使与培训机构未严格分离,由考核方主办的课程培训班变成了考前辅导班,为此很多申请者抱怨收费太高,而得到的知识技能太少等.

二、我国幼儿教师资格认证制度不合理性的原因分析

(一)制度建设历史短,建设进程有急功近利之嫌

恩格斯说：“从历史的观点看,我们只能在我们时代的条件下进行认识,而这些条件达到什么程度,我们便认识到什么程度.”[8]制度作为一种历史性存在,其制定要受到人类认识的有限性因素的影响,其建设亦需一定的时间与条件作保障.我国教师资格制度建设肇始于清末相关教育法规中的教职规定,但法制化则始自1995年,虽然制度的颁布符合当时中国对教师数量增加的要求,在这十几年间也取得了较丰富的成果,但其建设进程呈现出了急功近利、盲目赶超的发展态势.教育质量的下降未能促使我们对制度生长与发展的环境特别是保障、支持条件做出应有审视与必要的改进.制度建设是需要时间和条件的,既有制度的修订未进行必要的试验、论证和推广,也未对制度建设所需条件及配套体系进行完善,使得制度建设的内外保障条件不足.（二）传统惯习与价值观念的深远影响

马克斯·韦伯认为,教育法律只是人类教育规范体系中的一个组成部分,尽管它在现代资本主义社会已经取得了凌驾于教育习俗之上的特殊地位,但它却永远无法完全取代教育习俗等的作用.传统惯习及意识形态等非正式制度,深刻又隐性地影响着一个国家教育政策的价值取向及实施效果.在实施幼儿教师资格制度的过程中,受我国传统文化强调伦理道德、重知轻能的惯习的影响,课程本位的理论知识考核占据了主导地位,深刻影响了整个幼儿教师资格制度的价值导向与实施效果预期.与此同时,既有传统集权式的教育行政管理体制,既影响了幼儿教师资格制度的行政运行机制的有效性,又影响了幼儿教师资格制度实施的法律规范性,使得我国幼儿教师资格制度的实施充满了行政化色彩,并出现了专业化管理不足的问题.

(三)既有制度的强制性不足

我国实的幼儿教师科层领导体制,致使我国的教育法

律制度在法理上的强制性相对较弱.强制性表现为命令（应做）与禁止（不应做）两方面的行为及其所对应的应做而未做、不应做而做了的相应罚责.我国的幼儿教师资格制度是由国家权力机关颁布的,并由司法机关强制执行,但在规定条款层面,除对“变造、买卖教师资格证书的,依法追究法律责任”的条款涉及了法律责任外,剩余规定更为强调教育行政部门的管理协调,制度实施的有效性受到了影响.

(四)幼教行政管理的规范性和专业性的缺失

我国幼教领域实施的是行政管理制度,幼教相关制度的决策者尚未意识到幼儿教育是一种具有独特价值观念、文化目标和活动专门性的事业.科层制下的幼儿教育行政管理人员大多脱离教育实践,对幼儿教育教学的具体情况体察不深,缺乏对幼教发展动态的研究与准确把控,对幼教事业的管理缺乏专业理念与专业技术,管理目标盲目,难以做出科学、有效的决策,致使我国从幼儿教师教育、幼儿教师资格认证到幼儿教师职后进修及职位晋升的系列管理环节缺乏规范性与专业性.而传统的管理模式则表现为常规性维持制度流程,忽视了对教师专业素养的规范.

(五)制度配套支持体系尚未建立

从系统论的观点看,制度并非是孤立存在的.因而,应确保教师资格认证制度的保障功能能够顺利实现.目前,我国已出台的一些配套制度,如保障幼儿教师资格认证对象质量的教师教育制度,提高初任教师教育教学效能的新教师试用制度,保证获证教师职后学习与专业发展的严格进修法制保障制度,支持幼儿教师资格证书效力、保证幼儿教师合理流动的幼儿教师聘任制度与职务晋升制度,保障幼儿教师社会地位与收入待遇的相关制度等皆不完善,与资格制度相互剥离,未形成有效联动,制度执行效力较低,对合格教师与不合格教师的区分能力不足,教师资格证书的排外特性未得到充分发挥.

(六)相关学理研究滞后

制度是人们在认识事物的基础上建立的一整套规范和标准.对事物认识越深刻,制度的制定也就越符合事物发展的规律,也越能体现人类发展的需求.正如斯宾诺莎所说：“自由是认识到了的必然性.”制度只有能够体现客观规律与现实需求,才能够被广泛遵从.因此,对幼儿教师资格制度及其相关专题的学理研究是制度的制定及改进的前提.然而,既有相关研究多流于对外国经验的介绍,本土化研究相对较少,对完善制度的建议多停留在理论层面,比较研究、思辨性研究多,结合实践的探究性、实证性研究少,对相关规范和标准（尤其是幼儿教师专业标准）,缺乏在试验探索基础上再行推广的程序和过程,且研究机构多呈或半的性质,民间专业组织的研究力量薄弱.

三、提升我国幼儿教师资格制度合理性的对策

(一)加强学理研究

充分认识事物的本质规律是提升制度合理性的基础.对幼儿教师资格制度的学理研究,必须重点探讨当前学前教育事业发展对幼儿教师队伍建设的特定需求,在解释幼儿教师资格制度的本质属性与终极价值的基础上,明确制度的价值取向；同时,应明晰幼儿教师资格制度的内容结构要素,以及制度生成、实施的程序与方法等；应注重对幼儿教师资格制度的保障机制进行探索式建构,以及对幼儿教师资格制度的实施效果进行有效反馈；应对已有研究成果在试验探索的基础上进行改进和推广,特别是对国外先进经验应进行本土化的试验及推广.此外,应在研究的基础上,对幼儿教师资格制度所涉及的各项核心标准进行完善.

(二)提升制度的科学性

1.充分发挥制度的强制性效力

制度,是“要求成员共同遵守的规程”[10].而制度的强制性是成员做出统一规范行为的基础,也是有效排除不合格人员进入系统的重要保障.为此,幼儿教师资格制度刚性上位法律文件的出台及各项内容的法制规范性,是凸显制度强制性效力的重要举措.从系统的结构性要求看,首先必须构建以《学前教育法》为核心、以《教师资格条例》为执行规范要件、以各省市《教师资格制度实施细则》为落实保障的规范体系.而从制度条款规划要求看,教育行政部门须明晰制度的禁止性及命令性内容,设立具有可操作性的违反禁止性及命令性内容的罚则,提供充分遵循制度的规约.

2.制度内容应具有周全性与可操作性

幼儿教师资格制度必须具备周全性与可操作性.因此,幼儿教师资格制度须在周全考虑所涉及各要素的基础上,对各要素内容做出具体化、规范化的表述,内容表达要具逻辑性,而且应清晰易懂,应确保各条款内容能为申请者及执行者提供足够有用的信息；同时,制度的程序环节又必须符合制度运行的规律,应充分考虑各种实施情境下制度条款的操作弹性,使制度的实施人员能够做到有的放矢.

(三)明确制度的价值定位

1.多元化取向

当前,我国幼儿教育资源在呈现出整体性短缺的同

时,也呈现出结构性短缺,形成了地区间、城乡间、民族间学前教育发展不平衡的状况.为解决当前我国幼教师资不足且需求层次不均的问题,应设置类型多样的幼儿教师资格考试,增加幼儿教师资格证书的类别,在规范层面考虑吸纳不同职业经验背景、民族文化背景等而又有志从事教育职业的优秀人才进入幼教领域.在证书的类别设置方面,可借鉴美国设置选择性教师资格证书的做法：要求申请者首先接受短期的职前培训,然后取得选择性教师资格证书并担任教职,担任一定时间的实习教师后可申请合格教师证.2.和地方的协调与平衡

在我国各地幼教事业发展不均衡的情况下,与地方要在保持共通性与特殊性的基础上,对其进行协调与平衡.幼儿教师资格制度须在维持国家标准的基础上,充分考虑地方的需求,在改变当前国家对合格幼儿教师的单一规范现状的同时,消除各地区因实际情况不同而对幼儿教师质量需求与数量需求的差异.在这方面可借鉴美国的做法,美国国家协调性认证机构INTASC制定的新教师资格标准,截至2010年已得到美国34个州的认同与采纳,成为各州制订教师培养方案和举办教师资格考试的依据[11]；美国规定参加初级教师认证者应具备学士学位,同时又依各州之特殊需求,如面对毒品及酗酒等社会问题,要求参加师资认证者必须通过学习修得有关保健、药物及酒精等课程学分[2]109.

3.突出制度的引领作用

制度的价值不仅体现为对人的需要的某种满足,而且体现为使人的行为趋向制度规范调节的要求.幼儿教师资格制度应满足教师自身生存与发展的需求,凸显幼儿教师的价值尊严、职业理想与专业主体性,促使制度对象能够自愿遵从.从世界范围看,幼儿教师的专业化发展对幼儿教师专业素养提出了更高的要求,客观上也要求幼儿教师资格制度应体现质量保证的方向性与超前性.为此,幼儿教师资格制度须首先改变单一的准入规范,设置不同等级的证书,分

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(四)加强制度组织实施过程中的动态管理规范

哈贝马斯认为,“合理性体现在总是具有充分论据的行动中”[12].笔者认为,当前对我国幼儿教师资格制度的改革,更大意义上应改变幼儿教师的准入制度,而对制度组织实施过程进行动态的管理是确保制度合理性的前提.具体内容包括：在制度长效性保障方面,强化制度对幼儿教师职业发展不同阶段专业诉求的关照程度；在制度开放性管理方面,考虑具有NGO性质的专业团体的加入,以便于对制度进行规范与监督,提高制度设计者与实施者的专业素养；在制度的调整更新方面,应建立制度实施监督评估机制,依据我国社会发展不同阶段对幼儿教师需求的状况,定期对所需内容规范进行删减或增添；在相关制度协调运行方面,促进幼儿教师资格制度与其配套支持体系的联动接轨,保证幼儿教师资格制度对幼儿教师职前、入职、职后各阶段职业素养的规范作用.

总之,“教师资格认证制度扮演着触媒和平台的角色,触媒是指教师资格认证过程要诱导、促发受检者呈现其所能所有,平台是指在教师资格认证过程中要向受检者提供呈现其所能所有的合法时机、处所、方式和途径”[2]220.我国现有幼儿教师资格制度应扮演好触媒与平台的角色,充分发挥自身的价值功能,使幼儿教师资格制度的实施与管理更加规范.