中日学前教育现状比较

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幼儿期是人的良好行为、习惯的培养和智力开发的关键期,幼儿教师对促进幼儿身心的健康发展起着非常重要的作用.正如《中国教育改革和发展纲要》中指出的那样,“振兴民族的希望在教育,振兴教育的希望在教师.建设一支具有良好的政治业务素质、结构合理相对稳定的教师队伍,是教育改革和发展的根本大计”.日本的学前教育经过大约一个世纪的发展,到1980年,小学一年级学生中受过正规幼儿园和保育所教育的儿童超过90％,其普及率在世界发达国家中仅次于法国而居第二位,师资的培养、任用、待遇等都有了长足的发展.因此,分析中日学前教育师资的现状,对我们在了解日本这一学前教育发达国家的改革经验,促进我国学前教育师资在吸取经验、鉴其所失基础上进一步改革和发展,具有极其重要的意义.

一、中日主要的学前教育机构的构成不同,性质也有所差异

中国的学前教育机构主要由托儿所、幼儿园和学前班组成.其中,托儿所和幼儿园是比较正式的学前教育机构,二者招收的儿童在年龄上是衔接的,托儿所招收的是3岁以下儿童,幼儿园招收的是3岁至入学前的儿童.学前班则是幼儿园的一种补充形式,是为没有条件进入幼儿园的儿童设置的机构.

日本的学前教育制度主要由幼儿园和保育所构成,二者均为正式的学前教育机构.幼儿园是注重教育的幼儿教育机构,招收3岁至入学前的儿童；保育所是对缺乏保育条件的婴幼儿及有特殊需要的少年进行以保育为目的的设施,招收出生至入学前的儿童.

可见,在中日学前教育的机构中,名称相同且性质相近的是幼儿园.中、日的幼儿园均主要招收3岁至入学前儿童,而且均属教育部门管理,重视教育；二者均为学校教育体制的组成部分.但二者也有所不同.中国的幼儿园一般为全日制,日本的幼儿园一般为半日制；中国的幼儿园在学前教育机构中是主体,日本的幼儿园则和保育所平分秋色,不分上下.

中国的托儿所和日本的保育所尽管隶属卫生部门管理,都以保育为主,但二者之间的差异较大.首先,二者的招生年龄不同.中国的托儿所招收出生至3岁的儿童；日本的保育所招收出生至入学前的儿童和有特殊需要的少年.其次,二者的入所资格不同.中国的托儿所除年龄要求外,没有其他的入所资格；日本的保育所则有严格的入所条件,即只招收缺乏保育条件的婴幼儿及有特殊需要的少年.第三,从实际情况来看,中国的托儿所在大中城市有较多的需求,发展较快,在小城市及广大农村却需求不多,发展缓慢；日本的保育所却遍及全日本,发展迅速,其数目和幼儿园相差无几.1999年的数据表明,日本现有保育所22275所,入所儿童数达1736281人；现有幼儿园14527所,入园儿童数为1778286人.

中国的学前班作为幼儿园的一种补充,是学前教育不可缺少的一种形式.据1989年统计,全国学前班儿童人数占全国在园（班）儿童人数的47.3%,近年来,随着人民生活水平的提高,出生人口数的下降、进入幼儿园的城市儿童和农村儿童都有所增加,这一数字可能有所下降,但学前班在中国学前教育中仍占有很大的比例.它是独立于托儿所和幼儿园之外的学前教育形式.

除了社区设立的一些儿童馆、儿童服务中心外,日本基本上没有除了保育所和幼儿园之外的学前教育形式.为了更好地为家长服务,有些保育所采取了延长保育的措施,也有些保育所是专门的夜间保育所,但规模都不大,如办有延长保育的保育所,1999年达到7000所；夜间保育所2000年4月发展到45所.也有些幼儿园为了迎合日本高学历社会的要求,专门以实施“早期英才教育“为宗旨,还有些幼儿园是特色幼儿园等.但总的来说,这些都是日本幼儿园和保育所的扩展和变种,都是日本幼儿园和保育所为了适应社会的需要进行的变革.这些形式尚未达到中国的学前班这样的规模.

二、中、日分属不同的学前教育机构类型

英国著名的幼儿教育家南希·M·罗宾逊（NancyMRobison）将世界幼儿教育机构分为四种类型.第一,拉丁——欧洲模式：根据年龄将幼儿教育分为两个阶段.3岁以前的幼儿教育由健康、社会或福利部门负责,3岁起到义务教育前的幼儿教育归教育部或管.这类模式包括法国、比利时、意大利、瑞士等国.第二,斯堪的纳维亚模式：儿童从出生到入小学前的照顾和教育,均由同一部门负责,这个部门通常是健康和社会福利部门.属于此模式的国家包括荷兰、瑞典、德国、挪威等.第三,社会主义国家模式：与拉丁——欧洲模式一样,根据年龄把幼儿教育分成两个阶段,由两个不同的部门管理.与拉丁——欧洲模式不同的是,此模式为高度集权的行政体系,从政策、课程至日常的行政细节,皆由下达,地方执行.属于此模式的国家有前苏联、波兰、匈牙利等.第四,盎格鲁——萨克逊模式：儿童从出生至入学前的照顾和教育,有两种或两种以上的平行体系.一个体系强调照顾的功能,另一系统则强调教育的功能.强调照顾功能的机构归健康、社会或福利部门管辖；强调教育功能的机构归教育部门管辖.这类模式包括美国、英国、加拿大、以色列和中国的台湾省等.

笔者认为,目前中国的学前教育机构属于从社会主义国家模式向拉丁——欧洲模式过渡的阶段.中国1981年颁布的《幼儿园教育大纲》对幼儿园的各个领域,包括生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等进行了比较详尽的规定.如对幼儿的生活习惯领域“进餐”这一习惯,要求小班幼儿愉快地进餐,正确使用小勺,饭后擦嘴；要求中班幼儿愉快、安静地进餐,细嚼慢咽,不挑食,不剩饭菜,学习使用筷子；要求大班幼儿进餐时不发出声音,不乱扔残渣,饭后收拾干净.可见1981年的大纲确实比较具体,体现了社会主义模式的特色.

然而,中国1996年颁布的《幼儿园工作规程》却改变了1981年《幼儿园教育大纲》的特色,充分考虑到中国各地的具体情况,只对一些最基本的问题给予规定.对幼儿生活习惯方面,只有一句话的规定：“培养幼儿的良好习惯和初步的生活自理能力”,对幼儿进餐这一习惯,规程中只字未提,更不用说分小班、中班、大班具体规定了.和国内一些学者的看法不同,笔者认为,日本的学前教育机构属于盎格鲁——萨克逊模式,而不属于拉丁——欧洲模式.这是因为,日本的幼儿园和保育所的招生年龄是重叠的,幼儿园招收3岁至入学前的儿童,保育所招收出生至入学前的儿童.因此,这符合盎格鲁——萨克逊模式的特点,即儿童从出生至入学前的照顾和教育,有两种或两种以上的平行体系.

三、中日私立的学前教育处于不同的发展阶段

日本的私立学前教育处于发展的较高阶段.正因如此,日本的有关法令如《学校教育法》和《儿童福利法》均对私立的学前教育进行了有关的法律规定.日本的幼儿园分为国立、公立和私立三种.国立和公立均属于公立性质,即均由国家或地方当局设立并实行财政拨款.根据统计,1999年5月日本的国立、公立幼儿为6030所,私立幼儿园为8497所,私立幼儿园数已超过国立和公立幼儿园的总和.日本的保育所分为公立和私立两种,由于具有福利的性质,因此,公立保育所的总数超过私立保育所的总数,但是私立保育所仍占有很大的比例.根据统计,1999年4月日本的公立保育所有12879所,占所有保育所的57.8%；私立保育所有9396所,占所有保育所的42.2%.

与日本蓬勃发展的私立学前教育相比,中国私立学前教育的发展还处于起步阶段,中国学前教育的有关法令均未对私立的学前教育进行有关的规定.无论是1980年颁布的《城市托儿所工作条例》（试行草案）、或是1991年颁布的《国家教育委员会关于改进和加强学前班管理的意见》还是1996年颁布的《幼儿园工作规程》,都没有私立学前教育的有关规定.根据统计,1998年中国有幼儿园181368所,其中私立幼儿园有30824所,占幼儿园总数的17%,这与日本的私立幼儿园和保育所在幼儿园和保育所中所占的比例还有很大的差距.

四、当代中日学前教育制度异同的原因分析

学前教育制度的发生、发展受到社会生产力发展和政治、经济等方面因素的很大限制,它与社会有着千丝万缕的联系.在不同的社会背景中,中日两国经过长期的学前教育的理论和实践,形成了有着各自特色的学前教育制度.但是,由于两国均属于亚洲,一衣带水,二者的学前教育制度又有其相同之处.下面我们就来分析一下造成当代中日学前教育制度异同的主要因素.

(一)经济因素

经济因素是决定学前教育发展的最根本的因素.日本属于发达的资本主义国家,中国属于发展中的国家,二者的经济实力悬殊较大.尽管二者都将幼儿园看作是学校教育体系的一个组成部分,都把教育的重点放在3岁至入学前的这个阶段,但是日本学前教育的发展速度很快,目前已经走在世界的最前列,而中国的学前教育发展速度却没有日本那么快.以1995年的毛入学率（包括幼儿园、托儿所、学前班）计算,中国为28.7%,日本则为63.2%.

经济因素是决定私立教育发展的一个重要因素.日本的私立教育发展得如此迅速,而中国的私立教育还仍处于起步阶段,与经济的发展有很大的关系.

(二)对学前教育的重视程度

中国和日本都把幼儿园看作是学校教育体系的一个组成部分,从这个层次上来说,二者都重视学前教育.但是,日本对学前教育的重视程度远远超过中国,这是日本学前教育发展迅速的一个重要原因.

日本文部省从1964年开始实行第一次幼儿园教育振兴计划（又称七年计划）,该计划的目的是为了促使5岁幼儿入园,在这个计划中,国家要求10000人以上的市、镇、村的5岁儿童的入园率达到60%,结果到1971年达到63.5%,实现了计划的要求.1972年日本又开始实行第二次幼儿园振兴计划（又称十年计划）,该计划的目的在于促使4～5岁幼儿入园,该计划要求到1982年实现4～5岁幼儿全部入园、所,但事实上并未实现.1991年3月日本文部省又公布实施了第三个幼儿园教育振兴计划（十年计划）,要求到2001年让所有希望入园的3～5岁幼儿都能入园.

日本学前教育之所以能在世界学前教育的行列中名列前茅,不能不说与上述三次幼儿园振兴计划有关.但是在中国,却没有类似的专门为学前教育制定的发展计划.中国国务院1992年2月下达的《九十年代中国儿童发展规划纲要》和教育部1998年12月颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》不仅不是专门针对学前教育的行动纲领,而且,有关学前教育的内容在其中所占的比例极小.1997年7月,中国教育委员会印发了《全国幼儿教育事业“九五”发展目标实施意见》,是中国首次也是目前唯一的就学前教育的发展目标进行有关规定的文件.它提出了“九五”期间幼儿教育事业发展的指导思想、总目标、具体目标和措施,要求到2000年,全国学前3年幼儿毛入园（班）率达到45%以上,大中城

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当然,日本之所以重视学前教育,得重要的一个原因是它的经济发展已经到了一个较高的水平,因此它有余力来重视学前教育；而中国教育界目前的主要任务是普及义务教育,学前教育的振兴还未提到议事日程上来.

(三)管理体制

过去,中国的学前教育机构受集权制的影响,事无巨细均听命于教育部,因此,1981年的《幼儿园教育大纲》使各地不能根据自己的情况进行调整.目前,情况已经发生了一些变化,地方的自主权有所增加,因此,学前教育的管理局面也发生了一些变化.如1996年颁布的《幼儿园工作规程》就体现了集权和地方分权的统一,对许多方面,教育部没有做过死的规定,而是给地方更多的自主权和灵活性.

日本从二次世界大战以来,采用了集权和地方分权相结合的做法,对学前教育的发展产生了积极的影响.

步入21世纪的中国和日本的学前教育,面对着新世纪的挑战,各有其发展的前景,却又面临着一些共同和不同的问题.日本是发达的资本主义国家,日本学前教育目前所遇到的问题也许是中国学前教育将来要遇到的问题.我们力图通过对中日学前教育面临的主要问题的比较,为中国的学前教育界的同行,在把握我国学前教育基本状况的基础上,以日本学前教育为鉴,找出解决我国学前教育问题的方法和途径,以更好地促进我国学前教育的发展.

20世纪80年代以来,学前教育的重要性已经逐渐为中国的教育理论和实践所证实,也得到了中国国家领导人李岚清等的高度重视.1998年,学前教育被列入《面向21世纪教育振兴行动计划》.1999年4月和6月,李岚清副总理两次亲自主持召开学前教育座谈会,多次强调素质教育必须从学前教育抓起,学前教育要为培养高素质的人才打下良好的基础.在1999年6月召开的第三次全国教育工作会议上,、国务院在《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》中,充分肯定了学前教育在素质教育中第一环的基础性地位,为学前教育工作指明了方向.

但是,总的来说,教育行政部门对学前教育的重视还远远不够.这主要表现在以下几个方面.

1.国家教育部在全年的工作要点中没有提及学前教育,造成各省（市、自治区）的教育行政部门也没有将学前教育列入全年的工作要点,极大地限制了学前教育的发展.

2.各省（市、自治区）的学前教育行政机构,除北京、天津、上海等极个别地区仍保留外,其余大多被撤消,或由基教处一名同志兼管,在不少省（市、自治区）甚至没有幼教专职干部,或专职干部不“专干”,大大削弱了该地区学前教育的实际领导力量.

3.国家没有把幼儿教师培训工作列入教师继续教育工作中,造成各省（市、自治区）也大多没有把幼儿教师培训工作列入当地教师继续教育工程中.这既影响了幼儿教师素质的提高,也影响了幼儿教师提高素质的积极性.

4.农村幼儿教师的待遇尚未得到很好的改善.很多农村幼儿教师在艰苦的条件下从事学前教育工作,但既不属于公办教师,也不属于民办教师,工资待遇、职称评定、业务进修等一系列问题没有得到很好解决,严重影响了师资队伍的稳定与农村学前教育的发展.

(二)20世纪90年代以来,学前教育出现滑坡现象

根据1989年以来全国学前教育发展的主要指标,我们可以发现,这些年以来,学前教育出现了滑坡现象.

表1：1985年以来全国学前教育发展主要指标

资料来源：《中国经济年鉴1999》,2000年版.

从上表可得出以下结论：

1.幼儿园数从1985年到1998年呈逐渐增加的趋势,从1998年开始略有下降.

2.幼儿园的专任教师从1985年到1995年有较为显著的增长,

1995年以后发展出现了停滞甚至倒退的现象.

3.招生数从1995年开始至1999年有较为明显的下降趋势.

4.在校学生数从1985年到1995年有明显的增长,1995年以来有较为显著的下降趋势.

以上四个方面的结论表明,1995年以来我国幼儿教育的发展从数量上来说呈现逐渐减少的趋势.笔者认为,造成这种现象的原因是多方面的.一是1990～95年我国的人口出生率相比1990年以前有所下降,由此造成对幼儿园需求率的下降.二是近几年来在市场经济下,幼儿园从依靠型的管理走向经营型的管理,幼儿园的竞争日趋激烈,一些质量较差的幼儿园或被政府关停并转或自动倒闭；此外,一些企业办的幼儿园由于企业的发展不利而不得不合并或倒闭.第三,中国的幼儿教育近几年来仍在向前发展,但这种发展主要不是表现在数量上,而是表现在质量上,表现在不断改进保教质量,更好地促进幼儿的全面发展上.

总之,从教育发展的规律来看,一个国家某个阶段的教育发展到一定的历史时期,到达一定的以后会呈现短时的停滞和落后的状态,但过了低潮,又会出现逐渐增长的情况.中国目前就面临着这样的状态.处于中国东部的一些省份和北京、上海等直辖市学前教育的发展已经达到较高的水平,发展的速度已有所减缓,由于人口出生率的下降,必然导致学前教育发展在数量方面的下降；西部和中部的一些省份的学前教育发展较为缓慢,还没有形成高速发展的势头,由于人口出生率的下降,使得学前教育发展在数量方面出现发展缓慢甚至停滞的趋势.东部、中部和西部的上述发展状态造成了1995年以来中国整个学前教育的发展从数量上来看处于较为缓慢甚至停滞、后退的状况.

(三)学前教育发展极不平衡,广大农村、山区、贫困地区发展滞后

中国的学前教育发展出现极不平衡的状况.一方面,一些经济发达的大中城市学前教育发展比较迅速,而另一些经济落后的小城市和农村发展极为缓慢.另一方面,东部区域学前教育发展较为迅速,而中西部地区发展则较为缓慢.造成这一现状的主要原因是经济的因素.

1997年7月,国家教委印发了“全国幼儿教育事业‘九五’发展目标实施意见”.在这份文件的附件中,国家教委还印发了“各省（自治区、直辖市）幼儿教育事业‘九五’发展指标统计”.这份统计是各省（自治区、直辖市）根据自身发展的情况制定的2000年应实现的入园（班）率指标,能够从一定程度上说明各地学前教育发展的现状.从这份指标统计中,我们不仅可以看到各地区的差异较大,而且可以看到各地区中城市和农村有一定的差异.

1.各地区的差异较大.

在北京、天津、上海、重庆四个直辖市中,幼儿教育事业“九五”发展指标最高的上海市的目标是：“到2000年,全市3～6岁幼儿入园率达95%”；而发展指标最低的重庆市的目标则是：“到2000年,全市3～6岁幼儿入园率达到70%”.二者的差异达25个百分点.

在各省、自治区中,东部、沿海的大多数省份,如江苏省、浙江省、山东省、广东省、福建省等,到2000年幼儿入园率的目标一般在70～80%以上；中部的大多数省份,如河南省、湖北省、湖南省、山西省、陕西省等,到2000年幼儿入园率的目标一般在50%左右；西部的一些省份和自治区,如云南省、西藏自治区、甘肃省、青海省、宁夏回族自治区等,到2000年幼儿入园率的目标一般在35%左右.从中可以看出,发展最好的东部省份和发展最差的西部省份入园（班）率的差异在45个百分点左右.2.农村和城市的差异较大.

在指标统计中,一些省、市和自治区没有将城市和农村的指标分开.下面我们仅以一些列了城市和农村的省、市和自治区为例.

北京市到2000年全市3岁以上儿童的入园率达到90%,农村则为80%,这表明城市3岁以上儿童的入园率应高于90%,城市和农村的差异在10个百分点以上；吉林省到2000年城市学前三年入园率为85%,农村学前一年入班率为85%,这表明只有15%的城市儿童不能进入幼儿园（三年）,却有15%的农村儿童不能进入学前班（一年）,这个差距还是很大的；黑龙江省到2000年城市学前三年幼儿入园（班）率达到90%,农村学前三年幼儿入园（班）率达到55%,城市和农村的差异达35个百分点.

(四)办园体制的改革还有待深入,适合各地发展的学前教育模式还有待探索

90年代以来,随着经济体制改革的深化,学前教育的办园体制也发生了变化.面对这些变化,政府部门还没有制定出相应的对策,给我国学前教育的发展带来了一些问题.如企事业办的一些幼儿园因为经济困难,不得不关停并转；一些幼儿园无法适应从依赖性管理到经营性管理的过渡,处境艰难；民办幼儿园在一些经济发达的地区发展较快,但各地政府部门还没有较为完善的管理政策,阻碍了民办学前教育的发展；农村学前教育的发展还较为缓慢,和城市学前教育的发展相比,还有很大的差距.这些问题的解决还需要相当长的一段时间.

中国目前的学前教育机构从总的来说,体现了社会主义国家学前教育的多样性和灵活性,给各省市、各地区的学前教育提供了更多的发展空间.但也存在着一些问题,如由于中国幅员辽阔,学前教育的发展极不平衡,许多地区的学前教育尚在起步和缓慢发展阶段,缺少了的统一管理和具体指导,陷入一种茫然无措的状态,反而给学前教育的发展造成了不利的局面.当然,这一局面将会随着各省市、各地区对学前教育的探索和研究,逐渐摸索出符合本地学前教育的发展道路而逐渐改变.

(五)教育、教学改革还有待深化,和家庭、社区的联系还有待加强

1996年颁布的《幼儿园工作规程》,为学前教育的改革指明了方向.《规程》中提到的一些新思想、新观念得到了广大幼儿教师的认可.然而,在实际的教育、教学中,仍存在着许多问题.例如,一些幼儿教师还没有树立正确的儿童观和教育观,还不能把儿童的素质和能力的培养,把促进每一个在原有水平上的发展放在首位,仍然还只是注重向幼儿传授知识.又如,一些农村地区学前班还没有端正办班思想,还有或多或少的“小学化”倾向.此外,由于《幼儿园课程标准》还在试行阶段,还不能给各地的学前教育发展以全面性的指导.

学前教育的任务之一就是为家长服务,因此和家庭联系非常紧密.但我国的学前教育还尚未深入到每一个家庭,还没有和家长建立起密切的联系,家长参与学前教育的意识还比较淡薄.有些家长为了迎合社会竞争的需要,要求幼儿园和学前班教给儿童一些小学的学习内容,表明他们还没有认识到学前儿童的学习特点.一些幼儿园和学前班不是耐心向家长说明,或举办家长学校介绍有关学前教育

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学前教育可以利用社区资源,创设各种非正规的学前教育形式,如玩具图书馆、儿童博物馆、游戏小组、儿童活动中心等,扩大学前教育的影响.它既可以为学前儿童提供更多的受教育场所,又可为偏远地区、居住分散、交通不便地区的众多儿童提供接受学前教育的机会,并能在某种程度上改善我国部分家长素质偏低、家庭教育质量较差的局面.目前我国的一些经济发达地区的社区学前教育已经初具规模,但一些经济比较落后的中西部地区的社区学前教育还尚未起步.这一方面是由于还没有认识到社区对学前教育的重要作用,另一方面是由于经济落后的地区社区的资源也很有限的缘故.

五、当代日本学前教育面临的主要问题

(一)人口出生率的下降影响到学前教育的发展

21世纪的日本是超高龄化社会和少子化社会的综合产物.由于医疗技术和生活环境的改善,日本人的平均寿命逐年上升.在总人口中,65岁以上人口的构成比率（高龄比率）从1995年的14.5％将发展到2025年的25.8％.另一方面,少子化倾向也在发展,合计特殊出生率（妇女一生所生子女的数目的平均比率）从婴儿出生高峰年的1974年以后就开始减少.1989年的合计出生率是1.57,1995年竟然达到了1.43,是有史以来最低的数值.

由于人口出生率的下降,学前教育的发展也出现了停滞和倒退的现象.从日本保育所的数目来看,1992年有保育所22637所,1993年下降到22583所,此后逐年下降,到1998年,只有22332所.从保育所的儿童定员数来看,1992年定员数为1958796人,1993年下降到1945915人,此后逐年下降,到1998年,只有1913951人.

(二)二元制学前教育机构问题

日本的学前教育机构由幼儿园和保育所二者构成.幼儿园是根据学校教育法而设的幼儿教育机构,属文部省管辖；保育所是根据儿童福利法而设的儿童福利设施,属厚生省管辖.二者创办宗旨、服务对象、招生年龄、作息时间等方面的不同,给发展中的日本幼儿教育带来了一些难以解决的问题.

首先,由于幼儿园和保育所分属不同的部门管理,所招收的儿童年龄有所差别,形成了两种既互相联系又有较大区别的幼儿教育机构.这就决定了日本幼儿教育的多样性和复杂性,造成了幼儿教育的不统一、不一致性.例如,二元制造成了公费的双重投资,使得日本政府很难协调二者的投资关系而产生某些不公平.又如,幼儿园和保育所各有一套法规和制度,造成了幼儿教育制度上的混乱,不利于幼儿教育的深入发展.

第二,幼儿园和保育所难以协调保教之间的关系.幼儿园属于文部省管理,为正规学校教育机构之一,偏重教育的功能；保育所属于厚生省管理,为社会福利机构之一,偏重保育的功能.由此造成了在幼儿园进行的幼儿教育难免偏向教育,而忽视保育；在保育所进行的幼儿教育难免偏向保育,而忽视教育.此外,由于幼儿园教师的资质由于保育所的保姆,仅就教育而言,幼儿园方面是占有一定优势的.第三,作为只有一方参加工作的家长,只能将幼儿送到幼儿园,无权将儿童送到保育所.幼儿一天只有4小时在幼儿园,幼儿园的假期又比较多,且不管午饭；另外,幼儿园不像保育所那样,可以收从3个月到入学前的儿童,而只能收3岁到入学前的儿童,因此,家长得花很多时间来照顾幼儿.

第四,半日制的幼儿园制度对日本女性的再就业造成了一定的困难.在日本社会夫妇当中只有一方工作的家庭中,一般是丈夫工作,妻子在家.由于母亲要花很多时间照顾儿童,就不能抽出较多的时间来为将来的就业或再就业进行有关的准备,如接受培训和进修等等.正因如此,许多母亲在孩子长大后,想再参加工作,却苦于知识不够,所学无多,只好放弃就业的想法.目前在日本社会,女性在生育儿童、养育儿童之后再就业的人数虽然比以前有所增加,但从总体来说,还所占无多.所以,许多家长希望自己的孩子能进入保育所,使母亲能够减少看管孩子的时间.但保育所是福利性的机构,数目有限,不能放宽政策,为所有家长服务.

由于二元制幼儿教育机构存在的问题,在日本幼儿教育界,长期以来围绕着幼儿园和保育所是各成体系还是合二为一（即“幼保二元化”还是“幼保一元化”）的问题争执不休,互不相让.

(三)低年龄儿童入所率较低

日本政府对3～5岁幼儿学前教育比较重视,这是日本学前教育发展迅速的一个重要原因.

但是,日本对3岁前婴幼儿的教育重视不够.由于幼儿园只招收3～5岁儿童,所以招收3岁以前儿童只和保育所有关.据1999年4月的统计,全日本1岁以前儿童入保育所儿童只有62882人,入所率只有3.6%；1～2岁儿童入保育所儿童只有440281人,入所率只有25.4%.

造成3岁前婴幼儿入所率低的主要原因有两个.一是保育所具有福利性质,只招收父母双方都工作的婴儿,而日本有许多妇女都不外出工作,这样从客观上就造成3岁前婴幼儿入所率低的现象.二是日本有3岁以前儿童在家教养的文化传统,这种传统至今还影响着日本年轻夫妇的育儿观.

(四)保育所保育士的资格低于幼儿园教师的资格

这个问题与日本学前教育发展的历史有关.

明治维新以后,日本模仿欧美的幼儿园,于1876年建立起日本第一所幼儿园——女子师范学校附属幼儿园.之后,幼儿园逐渐发展起来.随着妇女就业人数的增加,幼儿园已逐渐不能满足社会的需求,在这种情况下,1890年,由赤泽钟美夫妇在新泻市创立了第一所私立保育所,专门为贫民的子女服务.

可见,从幼儿园和保育所初创的时候开始,就决定了二者在本质上的不同.幼儿园是首先创办的,是由政府（文部省）开办的,是以促进儿童的发展为主要目标的；保育所是在幼儿园创办之后才建立的,是由私人开办的,是以为贫民服务为主要宗旨的.二者的教员虽都称为保姆,但还是有地位的区别的.

1947年《学校教育法》的颁布,规定幼儿园作为正式学校教育体系中的一环,其教员称呼也由战前的保姆改称为同中小学教员一样的教谕和助教谕,即在师资条件上与中小学拉平了.二次大战后日本取消了战前培养师资的中师和高师,所有幼儿园和中小学师资一律改由4年制大学和短大培养,即在大学里设教育学部和教育学科.

1948年《儿童福利法》的颁布,规定从事儿童保教工作的女子为保姆,从此保育所的保教人员就有了统一的称呼,并和幼儿园的保教人员的称呼——教谕区分开来.由于男性参加到保姆行列中来人数逐渐增加,1999年4月,厚生省已经把保姆的称呼改为保育士.保姆的师资培养主要是在保姆培养所（一般是短期大学）,招收高中毕业生或相当于高中学历者.1994年的统计表明,短期大学毕业的保育士在所有保育士中所占比例为84.7%.

从日本的一般社会舆论上看,保育所的教育机能不如幼儿园,保育士不如教谕的看法仍然存在.这主要是因为保育所仍然具有福利的性质,保育士的资格比较低下的缘故.因此,有关方面纷纷建议应该提高保育士的资格,使其与幼儿园教谕同格.另外,应该在大学里培养保育士,并建立能同时培养幼儿园教谕和保育士的学科和学部,以此来提高保育所的保教质量,改变社会对保育所的偏见.

(五)学前教育与小学教育的衔接

自日本学前教育机构成立之日起,学前教育与小学教育的衔接问题就一直为日本幼教界所瞩目.在100多年的实践中,经过广大保教人员的努力,已经取得了很多成绩.如在5岁阶段,有意识地延长集中保育的时间,带儿童到小学参观,和小学一年级的学生交朋友等.通过这些活动,让儿童了解小学生的生活,以便在上小学时能尽快适应小学的生活.此外,幼儿园和保育所的教谕保育士和小学的教师之间近年来已经建立起较为紧密的联系,并建立起“幼保小联络协议会”的组织,为小幼衔接打下了良好的基础.

然而,在进入21世纪的今天,学前教育和小学的衔接已经不仅仅是学前教育和小学教育的衔接问题了,而应该考虑到如何与义务教育相衔接了.在知识教育、智力开发方面,教育课程、内容和方法等的衔接还有待加强；在社会教育、人际关系等方面,与小学教育如何衔接,与义务教育如何统一,还需要进一步的探索.而这些方面,是日本学前教育还有许多做得不够的地方.

六、当代中日学前教育面临的主要问题的比较

(一)当代中日学前教育面临的主要问题的共同点

二者都处于21世纪的大背景之下,又都处于亚洲,因此二者面临的问题存在着共同点.

1.学前教育的发展处于停滞甚至滑坡的现象.

如前所述,中国的学前教育从90年代以来出现滑坡现象,日本的学前教育也出现了类似的现象.日本出现这种现象的主要原因是人口出生率的下降；中国出现这种现象的主要原因除了人口下降的原因外,还有其他的因素,如市场经济引起的激烈竞争等等.

2.二元制学前教育机构的问题.

正如我们在前面已经谈到的,日本学前教育机构是由幼儿园和保育所组成,二者在创办宗旨、服务对象等方面的不同,给日本学前教育带来了一些难以解决的问题.中国的学前教育机构同样存在着二元制的问题.我国的学前教育机构属于将学龄前儿童根据年龄分为0～3岁和3～学前两个阶段,前段属于托儿所阶段,由卫生部门管理,后段属于幼儿园阶段,由教育部管理.尽管从严格的意义上说,我国的托儿所幼儿园机构并不属于二元制,因为二者从年龄方面没有重叠,但是托幼机构基本上是脱节的,没有任何实质上的联系.

3.低年龄儿童入学前教育机构的比率较小.

前面已经谈到,日本3岁以前儿童入学前教育的比率较小.事实上,我国3岁前儿童入学前教育机构的比率也较小.这是因为,我国3岁前儿童的学前教育机构主要是托儿所,而我国儿童入托儿所的比率较低.在我国,只要提到幼儿教育或学前教育,大都是指3～学前儿童的教育.我国幼教工作者尽管已经意识到3岁前儿童的教育十分重要,也提出了“托幼一体化”的建议,并在这方面有少量的尝试；也有些幼儿园已将入园幼儿的年龄放宽到2～2.5岁.但总体来说,这些努力仍不能扭转儿童入托儿所率低下的现象.目前,除一些经济比较发达的大、中城市外,大多数中小城市的托儿所远远不能满足广大家庭的需要,造成了大量3岁前儿童滞留在家庭,卫生条件较差、设备简陋的私立的托儿所占领托儿所市场的现象,给双职工的家庭带来了极大的困难和不便.此外,由于托儿所属卫生部管理,难免出现重视保育而忽视教育的现象.

4.小幼衔接的问题.

中国和日本同时面临小幼衔接的问题.从某种程度上来说,中国的小幼衔接问题甚至超过日本.因为中国的小学教育和日本的小学教育相比更偏重知识教育,和幼儿园或学前班的教学有很大的不同.而日本的

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(二)当代中日学前教育面临的主要问题的不同点

日本学前教育如今已经走在世界的前列,尽管还存在这样和那样的问题,但整个学前教育大局比较稳定.除了人口出生率的下降给日本学前教育带来的挑战和二元制学前教育机构这两个问题是比较棘手的问题外,其他问题是一些比较小的问题,也是目前世界学前教育界面临的共同问题.

中国学前教育面临的问题从总体来说比日本多.在日本学前教育面临的主要问题中,除第4个问题,即日本保育所的保育士的资格低于幼儿园教师的资格之外,其他日本学前教育面临的主要问题在中国学前教育中同样存在,如小幼衔接的问题,二元制学前教育机构的问题,低年龄儿童入学前教育机构比率较低的问题等.由于中国学前教育面临的问题较多,这些问题还不能算作是中国学前教育面临的主要问题.

中国学前教育面临的问题主要有以下几个方面.一是经济发展较为落后,造成政府部门对学前教育不够重视；二是经济体制的改革对学前教育的发展产生了很大的影响,这种影响在短时期内影响到学前教育的数量；三是学前教育发展极不平衡,发达地区和落后地区差距很大；四是在新形势下,学前教育的许多领域还有待开拓,许多问题还有待探讨,如办园体制的问题,学前教育模式的问题,教育、教学改革的问题,和家庭、社区的联系问题,依法治教的问题等等.

七、造成中日学前教育面临的主要问题的原因分析

1.中国和日本的经济实力不同,从一定程度上决定了政府部门对学前教育的重视程度.

中国是发展中国家,经济实力还比较弱,因此对于不属于义务教育阶段的重视程度还远远不够.而日本是发达的资本主义国家,有很强的经济实力,在义务教育已经得到迅速发展的同时,十分重视学前教育.这也是造成当代中日学前教育面临的其他一些主要问题之间的差异的一个重要原因.

2.中国的政府部门对学前教育的重视程度远远不如日本.

如前所述,日本曾经在全国掀起了规模较大的三次幼儿园振兴计划,促使学前教育的不断发展；而中国却没有类似的振兴计划,而且,还存在着不把学前教育列入国家教育部全年的工作要点等不重视学前教育的做法.

3.中国的学前教育发展不平衡,而日本的学前教育的发展较为平衡.

这一点和经济发展和国家的地域有关.中国地域宽广,各地区发展极不平衡.在广大农村、山区、贫困地区,生产力水平低下,学前教育发展还较为落后,无法和发达地区相比,这样就造成了中国学前教育发展的不平衡.而日本是一个地域较小的岛国,经济发展又较为迅速,工业化程度较高,城市和农村、地区和地区之间的经济发展差异较小,所以学前教育的发展较为平衡.

4.中国的学前教育还处于发展过程中,还有较大的调整；日本的学前教育已经基本走向稳定发展的道路.

日本1989年颁布的《幼儿园教育大纲》对1964年的《幼儿园教育大纲》进行了较大的调整,把原来的“健康”“社会”“自然”“语言”“音乐”和“绘画和手工”6个方面的幼儿健康内容改为现在的“健康”“人际关系”“环境”“语言”和“表现”5个领域,突出了培养儿童社会性、主动学习、主动思考的能力等特点.1999年颁布的新的《幼儿园教育大纲》相比1989年的大纲来说,在总体结构和内容方面没有大的改动,这就给发展中日本学前教育带来了极大的便利.

中国1996年颁布的《幼儿园工作规程》体现了时代的特色,总结了改革开放十多年来幼教工作者的经验,和1981年颁布的《幼儿园教育大纲》有较大的差别.贯彻落实《幼儿园工作规程》还有很长的路要走.因此,中国的学前教育的发展还处于发展过程中,还需要一段的较长的时间才能走向稳定发展的道路.