我国非全日制生教育培养模式的

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摘 要:经过三十多年的发展,我国非全日制研究生教育培养模式形成了自身的特点,如学习形式多样、“宽进严出”、学分制管理、全成本收费等.然而,“学术性”色彩浓厚的培养模式越来越成为阻碍我国非全日制研究生教育质量提高的关键因素.应该采用产学研结合的方式,突出非全日制研究生教育的“应用性”特征.为此,高校应该积极提高认识、改善管理、拓展资源.

关 键 词:非全日制;研究生教育;培养模式

作者简介:余勇(1980-),男,河南信阳人,广西师范大学经济管理学院,讲师.(广西桂林541004)万卫(1979-),男,湖南衡阳人,华中科技大学教育科学研究院博士研究生.(湖北武汉430074)

基金项目:本文系2011年广西壮族自治区教育厅科研重点项目“广西高校非全日制研究生教育质量保障体系建构研究”(项目编号:201102ZD005)的阶段性研究成果之一.

中图分类号:G643.0文献标识码:A文章编号:1007-0079(2013)02-0019-03

如何提高我国非全日制研究生教育的质量一直是各界关心的焦点问题.为此,国家先后出台了多项政策,招生单位也进行了持之以恒的探索.然而,效果并不理想.多数学者认为,不完善的培养模式是导致非全日制研究生教育质量低下的主要原因.问题在于,人们对于非全日制研究生教育培养模式的讨论并不充分.故本文将对我国非全日制研究生教育培养模式存在的问题进行分析,并且提出相应的策略.

一、我国非全日制研究生教育培养模式的主要特点

人才培养模式是高校各种教育教学要素遵循一定的教育原则所形成的主要关联方式,是高校人才培养工作的基本流程,它主要解决的是“培养什么样的人”和“如何培养人”的问题.[1]尽管历史较短,然而各高校在参照全日制研究生教育培养模式的基础上经过不断的探索也形成了各具特色的非全日制研究生教育培养模式.

我国开展非全日制研究生教育的主要目的在于拓宽高层次专门人才的培养渠道,更好地服务于社会主义现代化建设的需要.为了使我国的研究生教育尽快步入快车道,1980年国家颁布《中华人民共和国学位条例》(以下简称《条例》).《条例》第五、六条规定,具有研究生毕业同等学历的人员,通过硕士或博士学位的课程考试和论文答辩,成绩合格,达到一定的学术水平,即可授予相应的学位.这就为我国发展非全日制研究生教育打开了大门.为了规范非全日制研究生教育的发展,国家相继颁布《关于在职人员申请硕士、博士学位的试行办法》、《国务院学位委员会关于授予具有研究生毕业同等学力的在职人员硕士、博士学位暂行规定》、《国务院学位委员会关于授予具有研究生毕业同等学力人员硕士、博士学位的规定》(以下简称《规定》)等多个文件.这些文件对我国非全日制研究生的培养工作进行了具体规定.例如,《规定》强调,经国务院学位委员会批准,有权向同等学力人员授予硕士、博士学位的单位可以在已授予毕业研究生学位的学科、专业授予同等学力人员硕士、博士学位.也就是说,开展非全日制研究生教育的前提条件是取得全日制研究生教育的培养资格.不难理解,国家政策的主要出发点在于保障非全日制研究生教育的质量.

20世纪80年代,国家的工作重心逐渐转移到经济建设上来.由于历史的原因,我国高层次专门人才严重短缺.为此,国家决定发展非全日制研究生教育.经过三十多年的发展,我国的非全日制研究生教育已经形成规模庞大、类型多样、科类繁多、层次丰富的喜人局面,为国家的现代化建设大量地输送了亟需的各类人才.虽然我国的非全日制研究生教育是在参照全日制研究生教育的基础上建立起来的,但是其人才培养模式还是形成了自身的特点.

1.学习形式多样

国际上,非全日制研究生教育的学习形式主要有三种:论文型学位;课程型学位;论文、课程分别型学位.[2]与此不同,我国非全日制研究生教育的学习形式主要有两种,即在职攻读专业学位、同等学力申请学位.另外,为了帮助在职人员更好地完成学位课程,许多高校还开设了研究生课程进修班.多样化的学习方式有力地拓宽了我国非全日制研究生教育的生源范围,为高层次专门人才的培养创造了条件.据统计,1995~2006年我国分别为同等学力、在职攻读专业学位授予学位94105人次、33766人次.[3]

2.“宽进严出”

“宽进”指的是降低入学条件,尽可能地为希望接受研究生教育的人们提供方便;“严出”指的是执行与全日制研究生教育相同的毕业要求,保证其质量上的高水准.在入学条件上,美、英、日等研究生教育大国制定的标准仅仅为“本科学历”+“一定程度的英语水平”.然而,非全日制研究生要想获得学位,则必须在课程修读与学位论文上付出努力.与此相仿,我国执行的也是类似标准.对于非全日制研究生的入学条件,起初仅仅为专科学历等较低标准,后来学历要求逐渐提高为本科.但是,非全日制研究生要想获得相应的学位,则必须在完成学位课程的基础上完成一篇不低于全日制研究生教育质量标准的学位论文.采用“宽进严出”的培养策略,在拓宽生源的基础上较好地保障了非全日制研究生教育的质量.

3.学分制管理

国际上,对于非全日制研究生教育的教学实行的是学分制管理.每个学生必须在规定的时间内完成一定学分才能如期毕业.在美国,如果学生每学期修读的学分低于10就可能失去财政补助,并且难以按时毕业.[4]我国对于非全日制研究生教育的教学管理实行的也是学分制.不论学生是在职攻读专业学位还是以同等学力申请学位,都必须完成与全日制研究生相同的学分才有资格进入论文撰写阶段.其中,同等学力申请学位情况相对比较复杂.他们修读的课程分为两类:一类为专业课程,由培养单位组织考核;另一类为学科综合课程和外语,则由国家统一组织.学分制的运用不仅突出了非全日制研究生教育灵活性,还有效地提高了其声誉.

4.全成本收费据介绍,美、英两国的非全日制研究生在获得贷款和补助方面得到了政府的大力支持.[4]与此不同,我国的非全日制研究生教育实行的是全成本收费制度.一方面,学生必须按修读学分缴纳学费.虽然各校的收费标准不同,但主要参照全日制研究生的收费办法;另一方面,学生无法获得贷款和补助.在我国,研究生获得贷款和补助是一种高竞争项目,需要经过一系列严格的、开放性程序.在这样的背景下,非全日制研究生是无法与全日制研究生展开竞争的.毋需讳言,全成本收费办法给非全日制研究生增加了沉重的经济负担,部分考生因此放弃入学机会.

二、我国非全日制研究生教育培养模式存在的主要问题及成因

不论是在职攻读专业学位还是同等学力申请学位,它们的培养模式均涉及到招生、培养目标、课程学习、学位论文等多个要素.考察诸要素的关联方式不难发现,我国非全日制研究生教育培养模式呈现出强烈的“学术化”色彩.从某种程度上说,这也是导致人们认为我国非全日制研究生教育质量低下的根本原因.

1.招生重视理论知识的掌握

为了保障非全日制研究生教育的生源质量,针对在职攻读专业学位,国家设立了联考制度;对于同等学力申请学位,则有入学资格审查制度.就在职攻读专业学位而言,虽然各种专业学位入学考试的科目不一,但都重视对理论知识的考察.[1]例如,法律硕士入学考试设有外国语、专业综合两门考试科目.为了便于考生顺利通过考试,教育部分别公布了考试大纲.将其与法学硕士的考试大纲进行比对,发现两者相差无几.对于同等学力申请学位,虽然没有类似的入学考试,但是同样重视考查学生对理论知识的掌握程度.例如,《规定》强调申请人应在学位授予单位规定的期限内向学位授予单位提交材料,内容包括:学士学位证书;已发表或出版的与申请学位专业相关的学术论文、专著或其他成果;申请人所在单位向学位授予单位提供的申请人的简历、思想政治表现、工作成绩、科研成果、业务能力、理论基础、专业知识和外语程度等方面情况的材料等.人们相信,这些材料完全可以体现申请者的理论修养.

2.培养强调理论知识的学习

课程学习、科学研究、导师指导等是我国非全日制研究生教育培养模式的重要组成部分.就在职攻读专业学位而言,培养过程非常重视学生对理论知识的学习.尽管缺乏直接证据,但是最近一项针对全日制教育硕士课程设置的调查显示:超过三分之二的学生认为教育硕士课程设置不合理.学生们认为,课程结构和内容的理论化倾向过于严重,无法满足自身职业发展的需要.[5]学位论文是科学研究的重要组成部分.最近的一项调查显示,不论是全日制还是非全日制,专业学位硕士生与学术学位硕士生的论文选题均以应用基础研究占多数,不同学位类型的研究生论文选题区分度不明显.[6]在导师指导方面,受自身知识构成等因素的制约,许多导师缺乏良好的实践能力.因此,导师更加倾向于对学生在学理方面进行论文指导.就同等学历申请学位而言,培养过程同样重视学生掌握理论知识.众所周知,学位论文是同等学力培养工作的最重要一环.关于同等学力申请学位的论文水平认定,《规定》强调申请人提交的论文应对所研究的课题有新见解,表明作者具有从事科学研究、管理工作或独立担负专门技术工作的能力.不难发现,这些要求更多地是从学术标准出发的.

3.学位授予重视理论知识的考查

首先,从学位论文评阅的组成人员来看,学术水平高的专家占大多数.就在职攻读专业学位而言,答辩专家主要由学术水平高的专家组成.例如,某高校就规定,“在职攻读法律硕士专业学位的答辩委员会由不少于5名具有高级专业技术职务的专家组成,其中至少有3人是研究生导师,1人是我校和申请人所在单位以外的专家”.至于同等学力申请学位的答辩委员会的组成,《规定》强调学位授予单位聘请至少三名具有高级专业技术职务的专家为论文评阅人.论文评阅人应是责任心强、学风正派、在相应学科领域学术造诣较深、近年来在科学研究中有成绩的专家.也就是说,遴选答辩专家主要依据的是学术标准.其次,从学位论文评阅的标准来看,学术性指标占主导地位.例如,法律硕士专业学位教育指导委员会制定的培养方案

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及学位论文规范中强调,论文应当对国内同类课题的研究进行梳理和归纳,或者对同类课题在实践中的现状进行梳理和归纳,说明这个课题目前存在的争议焦点与未解决的问题.至于同等学力申请学位,学位授予标准完全与全日制研究生相同.比如,某高校就规定同等学力申请硕士学位必须在省级期刊上发表一篇以上的学术论文,并且学位论文学术标准不得低于全日制研究生的要求.

“学术化”的培养模式给我国的非全日制研究生教育蒙上了一层阴影.许多时候,人们甚至给其贴上了“低质量”的标签.采用“学术化”的培养模式既有历史的原因,也有现实的掣肘.前文述及,非全日制研究生教育的培养模式是参照全日制研究生教育培养模式的基础上建立起来的.这种做法有其历史根源:一方面,符合国际通行做法.在美国,非全日制与全日制研究生教育的学习形式可以互相转移,仅以每学期所修学分数进行区分.[2]另一方面,符合我国的国情.历史上,我国并无发展非全日制研究生教育的经验,这就迫使人们必须借鉴全日制研究生教育的成功做法.众所周知,我国全日制研究生教育是以培养高校教师和科研院所的研究人员为使命的,因而具有浓厚的学术色彩.现实中,我国非全日制研究生教育培养模式改革还受到多方面因素的制约.

一是认识滞后.一方面,将非全日制研究生教育当做创收的重要来源.重视经济效益,忽视质量效益,这一现象在研究生课程进修班表现得尤为突出.[7]由于实行全成本收费,部分高校肆意增加办班数目以求获得更多的经济收入,严重地损害了非全日制研究生教育的声誉.另一方面,定位偏差.不顾非全日制研究生教育的特点,盲目照搬全日制研究生教育的培养模式,导致培养质量普遍“低下”.[7]众所周知,非全日制研究生多为单位的骨干,在单位承担着繁重的工作任务,他们没有时间和精力进行同等程度的理论学习.思想认识上的滞后导致多数高校热衷于扩大培养规模,却无心进行培养模式的改革.二是管理不善.突出表现在难以有效地激励教师从事非全日制研究生教育的培养工作.目前许多导师不愿意对非全日制研究生教育进行指导,为此,个别高校甚至委派在校研究生给学员上课.[7]原因在于,对非日制研究生的指导,导师必须付出更多的精力.一方面,多数导师自身接受的是全日制训练,也习惯于给全日制研究生进行指导;另一方面,导师缺少实践经验,难以提出适合学生发展的研究项目.对于导师的激励,高校采用的主要方式是物质上的,如发放各类补贴.然而实践证明,这种做法难以达到预定目标.管理上的不善导致高校难以使最优秀的教师热心于非全日制研究生教育的指导.

三是资源缺乏.培养模式的改革离不开资源的支撑.资源是一个非常宽泛的概念,它包括多种项目.然而对于非全日制研究生教育来说,主要是经费和师资方面的问题.研究生教育是一个高花费项目,如教师工资、实验设备、图书资料等,因而需要大量经费.然而,我国高校的经费来源还比较单一,主要为国家拨款.在优先保障全日制研究生教育的基础上,能够用于非全日制研究生教育的经费已经寥寥无几.双导师制度被认为是提高应用型人才培养质量的有效措施.然而,“双师型”教师的极度紧缺阻碍了这一制度的有效实施.

三、创新我国非全日制研究生教育培养模式的对策

目前为止,本文的讨论主要基于非全日制研究生教育应该将培养应用型人才作为自身的使命.不论是在职攻读专业学位,还是同等学力申请学位,如果依然采用“学术性”色彩浓厚的培养模式无益于培养质量的提高.为此,非全日制研究生教育应该着力建设产学研结合的培养模式,突出其“应用性”特征.

1.提高认识

高校应该树立“以人为本”的教育理念,办好非全日制研究生教育.“以人为本”的教育理念强调“一切为了学生,一切依靠学生”.为此,高校应该摒弃“经济利益”至上的观念,切实将学生的发展放在首位.在此基础上,积极与考生所在单位联系,建立良好的信息联动机制;大力推进课程培养体系改革,突出“应用型”特征;改革学位论文评价体系,引导学生从事应用性强的课题的研究.等等.


2.改善管理

高校应该积极改善管理,激励教师从事非全日制研究生教育的教学与指导工作.为此,高校应该继续提高教师的津贴标准.虽然面临严峻的财政压力,但高校依然可以通过压缩其他方面的开支,给予教师更高的物质奖励.更重要的是,应该给予教师在培养学生方面更多的裁量权.这种裁量权涉及许多方面,包括招收什么样的学生、采用什么样的标准招收学生及通过什么方式培养学生等等.

3.拓展资源

必须承认,资源紧缺是每一个高校都无法回避的问题.然而,高校可以努力拓展资源.一方面,挖掘自身潜力.许多证据表明,高校的浪费现象是惊人的.个别高校大兴土木,因而导致债台高筑.为此,高校应该厉行节约,推行更加严格的会计制度,将有限的资源更多地用于培养模式的改革.另一方面,获得企业的支持.高校与企业的联合可以获得“双赢”.对企业而言,既可以获得高素质的人才,还可以得到技术上的支持;对高校而言,可以获得经济上的支持,还可以获得所亟需的“双导师”.

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