实现高校写作课作文改评的最大成效

本文是一篇大学生论文范文,大学生类毕业论文开题报告,关于实现高校写作课作文改评的最大成效相关硕士论文范文。适合大学生及作文教学及教师方面的的大学硕士和本科毕业论文以及大学生相关开题报告范文和职称论文写作参考文献资料下载。

摘 要：高校写作课是中文专业学生的专业基础课,学生理应投入较大热情,但是实际情况却不容乐观,尤其是学生对于作文改评环节过于冷漠.高校写作教师和学生都有着不可推卸的责任,高校写作教师应当及时采取措施,以期扭转现有局面.

关 键 词：写作课作文改评策略

作文改评环节包括作文批改和作文讲评两个方面.无论在中学还是高校,作文改评少有成效的情况都是普遍存在的.对于高校中文专业的作文教学来说,教师面临的困难和挑战更甚于中学阶段.怎样才能使教师的付出和学生的收获成正比,争取作文改评的最大成效,值得我们思考.

一、高校写作课作文改评环节的现状

(一)学生对教师的评语不重视,过分关注作文分数

从写作活动自身来看,写作有四个环节：采集、构思、表达、修改,我们称之为四环操作.这四环中的每一环节都很重要,必不可少.但多数学生将写和改割裂开来,认为作文写完就万事大吉,至于改,那是老师的事.对老师的批改,学生也期待,但只是对其中的分数和等级感兴趣,往往是匆匆一瞥便束之高阁.由于学生的写作课成绩由平时成绩和期末考试成绩构成,因而学生对于平时作文分数的重视高于教师的批语.学生仅仅把平时作文看成是获取学分的一个手段,而不是自身写作水平提高的一种方式,可想而知,学生对写作本身缺乏了热情,对教师的作文批改也就漠不关心了.

(二)教师的批阅时间较长,延长了反馈周期,其修改信息对学生失去了指导意义

高校的写作课,一般是一周一次,从教师布置作业到教师批改的完成,至少需要两周,因而信息反馈的周期也相应延长.信息反馈到学生手里时,因为时过境迁,学生很难再找到写作时的感觉,对写作的整体构思和一些具体问题已变得模糊,教师的修改信息已丧失了一部分指导作用.

(三)学生对于文本修改符号不熟悉,教师的评语又过于抽象,比较随意.

尽管学生在中学阶段已经接受了无数次的作文批阅,但是实际上,他们对于一些修改符号并不熟悉.教师以为大学生理解这些修改符号,而学生却只能连猜带估,对所指的意思并不明了,糊里糊涂的,双方形成了误会.另外,教师在批改时往往采用笼统的说法：主题（不）深刻、观点（不）鲜明、材料（不）丰富、结构（不）严谨等等.这些抽象的评语,这种高高在上的姿态,简单而粗暴,很难得到学生的认可.学生对于评语只知其然,而不知其所以然,抱着一个结果而不知怎么下手.教师的批改未能真正让学生“知是”“知非”.

(四)教师的作文评价系统单一化、简单化

在实际的教学中,为了操作方便和节省时间,教师往往采取单一的评价主体——教师,对学生的作文进行书面评改的方式,即教师在学生的作文上写出批语,或眉批、或总批的形式.不管哪种批语形式,都比较简短,因而有可能并未完全表达出教师的想法,从而在信息的传递过程中出现障碍.另外,学生进入大学以后,会认为自己已经成年,追求自我与随性,不再像中学生那样容易接受教师的作文指导.当然,单一、固定的评价主体确实也容易造成对学生的想法和思路理解不到位、产生误解的情形.学生本来是好的想法,由于误解和隔阂,也容易被教师抹杀.久而久之,在学生心里很自然地形成了这样一种看法：我的想法老师并不能理解,批语怎样都无所谓,我写我的,你改你的.

(五)教师的作文讲评缺少对学生作文优秀实例的讲解

与中学不同的是,很多大学写作教师在进行课堂讲评时,片面地认为只有中学才列举学生的习作实例,认为读学生范文是“小儿科”.教师只注意了普遍性和典型性的理论概括和提炼,忽略了优秀习作对学生的影响作用.这种讲评方式造成了学生的片面知觉,对于文体的灵活度掌握不够.结果在学生的头脑里形成一个较为笼统的印象,对于某类文体应该有、可能有、会有的形式和特征并不太清楚.

(六)教师缺少对学生再次修改的提倡和强调

在大多数学生眼里,所谓修改,就是把教师指出的错别字改过来,或是进行一些简单的段落划分,或是不当用词的纠正,或是规范化的誊抄,基本上都是处于一种表面化的修修补补.倘若教师不去特别强调再次修改的意义、修改的方向和途径,学生相当于放过了一次难得的对自我作文的深刻反省和完善的机会.从这一点上来说,教师应有相当大的责任.同样也是由于工作负荷的原因,一般情况下,教师很少对学生根据评语修改的作文进行再次批改,因而很难对学生的修改情况有所掌握,对自己的批语方式的准确与否也很难判断.这样形成的后果便是,一次又一次无效作文改评的产生.

二、实现高校作文改评最大实效的策略

(一)培养学生在作文训练中的主体意识,提高学生对修改的重视程度

在作文教学的系统构成中,教师是主导,学生是主体.既不能让学生成为被动的受训者,也不能让学生放任自流地自学自练.教师需要努力培养学生的主体意识,化学生的“受动性”为“主动性”.通过教育和提醒,让学生认清自己的主体地位,自觉投入到作文改评环节,主动配合教师完成每一次作文教学任务.另外,还应让学生明白：改既是写作的一部分,也是一种重要的能力,需要学生在实践中去提高.

由于学生对作文分数的过分关注影响了教师评语该有的作用,因而教师必须先解决好学生的错误认识.教师可以增加平时成绩的多样化,如上课发言情况、各种征文比赛的参与度与获奖情况,各种出版物上文稿的刊登情况,学生对作文写作的主动性等等,这些都可纳入平时成绩的得分范围.得分范围的扩大,可以让学生不再仅仅盯着某一次作文分数和等级,而将学生的关注焦点吸引到如何提高作文水平上来,从而从多方面参与到写作中.

(三)教师需提高自身素质和能力,增加与学生平等对话的机会

既然教师在作文改评中处于主导地位,那么教师自身的能力和素质就会直接影响到作文改评环节的成效.因而,教师必须具备深厚的文化理论修养和与时俱进的教学理论,有较高的写作水平和鉴评能力,能以规范的评语和符号批改作文,能站在学生的立场替学生着想,能了解当下大学生的兴趣与爱好.只有达到了这些要求,教师在改评作文时,才能一语中的,才能指出学生容易接受、容易改正并且愿意改正的作文问题.（四）高校写作课应组成灵活多样的作文评价系统和方式,提高学生的参与度

高校是培养多元化人才的基地,知识不是最重要的.因而高校写作课作文改评的重点与中学应该不一样,其改评重点不是手把手教学生具体怎么改,而是要让学生明白改动的原因和多种可能的方式,凸显高校写作课开放性和互动性的特点.并且,高校写作课不应以教师的个人意见为主,要多采取学生讨论、教师总结的方式.教师在总结时,应明确文体的特征和多种操作方法,做到既强调基础知识,又展示灵活度.尽管教育工作者对中学的作文评改早就提出要采取全面性批改、选择性修改、互换性修改、示范性修改、自我性修改等结合起来的方式,但是,实际上,由于课时和高考的压力,中学作文教学很少认真贯彻执行.所以,高校的写作课改评实际上是对这一作文教学方式的补课.除此之外,写作教师还应特别重视当面批改的方式,增加面对面交流的机会,以及采取通过手机短信、电子邮件、等方式指导个别学生,真正形成灵活多样的作文改评系统,让学生发表自己的看法.

教师在课堂讲评时,可以选取某篇批改好的作文,一边读,一边提醒学生：这个地方需要修改.让学生集体思考：这个地方为什么要改?怎么改?这样做可以让学生明白教师修改的意图,获得更多的写作知识和写作途径,可以让学生知道如果自己遇到这样的写作问题,也应努力避免.

(六)引导学生多读自己的作文,鼓励学生重新修改并上交改后的作文

教师应该在课堂评讲后,要求学生对自己的作文大声读出来,重新检查自己作文的症结,消化教师评语的合理性.并在课后有针对性的修改作文,主动向教师展示修改成效.教师对学生主动再次修改的态度和行为,可以给予加分奖励.对这种第二次修改,教师可以选择性地批阅,并将修改稿和初稿的差别展示出来,让学生感受修改的益处.

高校写作课的作文改评,与中学阶段的语文课作文改评相比,需要更加注重学生的自主性和参与性.由于大学生已经成年,教师多考虑他们的意见和想法就显得非常有必要.写作教师既要严格根据写作学的基本知识来客观地评价学生作文,同时,也要以一颗平易近人的心来与学生交流,获得他们的信赖.对高校写作课作文改评方法的探索,对写作教师来说,也应该是一个长期关注的课题.

（陈伶俐四川南充西华师范大学文学院637002）