假设检验CHC模式

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摘 要：假设检验CHC模式以Cattell-Horn-Carroll理论为依据,以能力一成就差异模式和干预反应模式为基础,通过提出假设并验证假设的方式,对特定学习障碍学生的一般认知能力、具体认知加工能力与学业表现进行评估,根据学生学习需求的个体差异对其进行干预.本文对检验假设CHC模式的理论基础、组成要素及其关系、操作流程进行论述,对其优势与局限性进行分析,以期为我国学习障碍评估研究提供借鉴与思路.

关 键 词：特定学习障碍假设检验CHC模式学习障碍评估基于研究的替代性方法

分类号：G760

学习障碍评估一直是特殊教育与学校心理学关注的问题.学习障碍是一个异质性群体,存在许多特定的障碍,用单一方法和简单标准无法对特定学习障碍（specificlearningdisability,SIX）进行准确的鉴别与诊断.根据美国2004年《障碍者教育促进法》（IndividualswithDisabilitiesEducationImprovementAct,IDEIA）,在诊断SLD时,各州可以采用能力——成就差异模式、干预反应模式与基于研究的替代性方法.能力——成就差异模式（ability-achievementdiscrepancymodel,差异模式）是传统的学习障碍鉴别与诊断方法.干预反应模式（responsetointerventionmodel,RTI模式）是由初级干预、二级干预和干预三个层级构成的评估与干预相结合的方法乜].基于研究的替代性方法（alternativeresearch-basedapproach）又被称为第三种模式（thethirdmethodapproach）,这种方法不仅具有坚实的理论基础和大量实证研究的支持,而且在实践领域对SID评估产生重要影响.假设检验CHC模式（Hypothesis-TestingCHCApproach,HT-CHC模式）就是这样一种方法,由Flanagan及其同事在多年理论与实践研究的基础上整合现有的关于第三种模式的研究于2010年提出.HT-CHC模式以Cattell-Horn-Carroll理论为依据,以差异模式和RTI为基础,通过提出假设并验证假设的方式,对学生的一般认知能力、具体认知加工能力与学业表现进行评估,根据学生学习需求的个体差异对其进行干预.HT-CHC模式将教学、鉴别、诊断与干预相结合,是SLD评估的新方法.

1假设检验CHC模式的理论基础

HT-CHC模式以Cattell-Horn-Carroll理论（CHC理论）为基础.CHC理论对Cauell与Horn的流体——晶体智力理论和Carroll的三层智力理论这两大主流智力理论进行整合,将学生的认知能力分为三层,是目前公认的能够全面描述人类认知能力的最佳层级模型.CHC理论的第一层包括大约70个狭窄能力,这些狭窄能力以一定的标准被分门别类地划归到第二层广泛能力.CHC理论的第二层包括10个广泛认知能力：流体智力、晶体智力、定量知识、阅读与写作能力、短时记忆、视觉加工、听觉加工、长时储存与提取、加工速度与决策、反应时间或速度.CHC理论的第三层是一般智力因素,代表最广泛的能力水平,包含所有的广泛能力和狭窄能力.在CHC理论框架中,被研究者广泛接受并在实践中加以测量的是第二层中的广泛能力.后来的研究者均以CHC理论作为基本框架编制或者修订认知能力测验与成就测验,如伍德科克——约翰逊的认知能力测验与成就测验第三版（Woodcock-JohnsonⅢTestofCognitiveAbilities.Woodcock-JohnsonⅢTestofAchievement,WJ-Ⅲ）、斯坦福——比奈量表第五版（Stanford-BiIntelhgeneeScales,FifthEdition,SB5）、韦氏儿童智力量表第四版（WechslerIntelligenceScaleforChildren,FourthEdition,WISC-Ⅳ）、韦氏个体学业成就量表第三版（WechslerIndividualAchievementTest,3birdEdition,WIAT-Ⅲ）等.

CHC理论不仅加深了人们对学习障碍本质的认识,而且在开发测量工具和解释测验分数方面为学习障碍的鉴别与诊断提供了新的思路.对于同样是学业成绩落后的学生,如果从CHC理论的角度分析他们在学习需求方面所表现出来的个体差异,所获得的信息就能够更好地帮助教育者将SID从具有类似症状的人群中区分出来并进行分类.基于CHC理论对认知能力进行评估既能够说明学习障碍学生认知能力发展的一般状况,又能够说明SLD学生的各种具体认知能力是否存在差异以及存在何种差异.此外,CHC理论还可以从分析学生认知与学业优势与劣势的角度解决干预中的问题：（1）为什么某种教学或者干预方法没有实现预期效果?（2）哪些干预措施、补偿策略和教学调整更加有效?（3）通过何种方式才能为学生提供最有效的教学或者干预?

2假设检验CHC模式的要素及其关系

2.1假设检验CHC模式的要素

HT-CHC模式具有三个要素（见图1）：（1）认知优势（cognitivestrength）：是指学生总的认知能力和加工处于平均或高于平均水平.HT-CHC模式认为,尽管SLD学生存在特定的学业技能劣势,但是其一般认知能力或智力处于平均水平或者高于平均水平.这样就能够将SLD学生与由于一般认知因素如智力障碍、发展性障碍等导致学业成绩落后的学生以及缓慢学习者（slowlearner）区分开来.缓慢学习者与SLD在学业方面均表现出成绩落后,但是缓慢学习是的智力测验总分处于低于平均数一个标准差和两个标准差之间.如果智力测验的平均分为100,标准差为15,那么缓慢学习者的得分低于85但高于70.缓慢学习者既不能被界定为SLD,也不能被界定为智力障碍.（2）认知劣势/缺陷（cognitiveweakness/deficit）：是指学生在一个或者多个方面存在认知能力和加工缺陷.如果在评价过程中发现某个学生具有某种认知缺陷,就能够为IDEIA在SLD定义中提到的在一个或多个基本的心理过程存在障碍提供依据.具有SLD的学生存在某种类型的认知缺陷或神经功能障碍,而这正是学生产生学业困难的原因.

（3）学业劣势/失败（academicweakness/failure）：是指学生在一个或者几个学业领域出现学业技能或者知识缺陷.学业技能缺陷是SLD评估的核心问题,因为它反映了学生的学习能力在某些方面受到损害.根据IDEIA定义,SLD学生在学习方面不能够充分达到或未能达到同龄学生或者国家规定的年级水平标准.SLD学生可能在以下八个具体的学业领域出现问题：口头表达、听力理解、书面表达、基本阅读能力、阅读流畅性、阅读理解、数学计算和数学问题解决（IDEIA）.评估和解释SLD学生的学业表现既能够说明学生总体的学业状况,又能够发现学生在八个具体学业领域中存在的学业优势和劣势的本质特点.

根据HT-CHC模式,专业人员在评估学生是否存在SLD时,可以采用智力测验、具体认知能力测验和学业成就测验对一般认知能力、具体认知能力和学业表现进行考察.一般认知能力评估是为了发现学生的认知优势与学业优势,具体认知能力评估是为了明确学生的认知加工缺陷,学业成就评估是为了明确学生在哪个学业领域存在问题.此外,专业人员还要分析学生的认知加工缺陷与学业表现之间的关系.

2.2假设检验CHC模式要素间的关系

图1顶部的椭圆形表示平均或高于平均水平的一般认知能力或者认知功能,即学生通过智力测验获得的认知能力剖面图在正常或者平均水平范围内.

图1顶部与底部的两个椭圆形间的双向箭头表示所测量到的一般认知能力与学业缺陷及认知缺陷之间存在显著差异.总体认知功能与学业技能缺陷之间存在显著差异是指SLD学生具有认知优势,而这些认知优势与学生在一个或多个相对应的学业领域中的表现不一致.总体认知功能和受限的认知能力或加工缺陷之间存在显著差异是指SLD学生在总体认知能力具有优势,但是在一个或者几个认知领域存在加工障碍,也表现出不一致.

图1底部的两个椭圆形分别表示学业缺陷与认知缺陷,二者的水平对齐方式表示学生在两个领域的操作水平应该保持一致,二者间的双向箭头表示学业缺陷与认知缺陷的操作水平不存在显著差异.一致性是指学生的某种认知缺陷与学业缺陷之间存在显著相关.例如,学生表现出来的语音加工缺陷与阅读解码缺陷一致,而不是存在差异.对学生的操作水平进行评估的目的是为了发现与其障碍相一致的缺陷或者劣势.对于SLD学生而言,其学业缺陷与认知缺陷之间存在一种可以得到实证研究支持或者是可以明确观察到的有意义的关系,即认知缺陷通常被视为学业缺陷的原因.

3假设检验CHC模式的操作流程

HT-CHC模式包括4个层级、11个步骤,每个层级的评估均需要建立假设并验证假设,模式的流程见图2.第一层级的目的是评估学生的学业发展是否充分,是否达到规定的要求.一旦出现可能与学习困难有关的问题,就要对通过普查而获得的数据进行分析.如果学生在学业或认知能力的发展和获得方面落后于班级同学则进人第二层级.在第二层级,实施标准化治疗方案（standardizedtreatmentprotocol,STP）的目的是为了促进学生的学习.此外,教育者还要通过定期收集的数据对学生的进步进行评估.如果学生没有按照要求获得目标学业技能或者没有将其迁移到课堂学习中,则进入第三层级.在第三层级,在家长同意的前提下进行假设检验评估（hypothesis-testingevalu-ation）,评估结果将为下一步的干预和教学提供信息.第三层级要求对观察到的有关认知及学业能力方面的困难进行深入分析,更强调理解学生缺陷的本质特点.教育者可以通过问题解决模式（problem-solvingmodel,P）对数据进行分析,以便根据学生的学习需求设计干预方案.同时,教育者还要对干预的有效性和技能迁移的效果进行考查.如果学生持续表现出学业困难且没有达到预期的学习效果,则进入第四层级.第四层级的目的是进行综合性评估,全面考查学生的认知及学业优势和劣势,以确定学生是否符合IDEIA中SLD的定义标准.

3.1第一层级：确定高危学生的需要

第一层级需要做的工作：（1）向所有学生提供良好的教学；（2）开展普查以识别学业失败的高危学生；（3）明确高危学生的教育需求.学校心理学家、特殊教育和普通教育教师共同实施一系列测验,确定哪些学生可能存在学业失败的危险.在普查时最好从联

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HT-CHC模式的第1步需要专业人员回答以下问题：经过认知和学业成绩普查和评估生态因素后,学生是否存在学业失败的危险?在此基础上专业人员需要做出以下决定：（1）选择具有良好效度与信度的筛查工具；（2）明确界定高危学生的标准,如在筛查中的得分低于第16个百分位或第25个百分位数即为高危学生.此时要考虑国家和地方标准,因为两个标准可能会提供不同的结果；（3）通过系统测验识别并排除可能引起学习困难的生态因素（ecologicalfactor）,见表1.专业人员可以通过教师、家长、成绩单、课堂观察,学生访谈与评定量表等对这些生态因素进行评估；（4）确定对所有学生进步情况进行监测的周期.对高危学生学业进步情况的监测应该缩短周期,提高频率.

如果在考虑到上述因素后,对第1步中问题的回答为否定,即学生没有学业失败的危险,那此学生就仍然在普通教育情境中接受教育,专业人员继续监测学生的表现.如果回答为肯定,那么专业人员就要决定是否需要对学生进行综合性评估,以确定其接受特殊教育的合法性（图2中第2步）.如果需要进行综合性评估,学生从第一层/第2步进入第四层,第10步.如果不需要进行综合性评估,就考查是否有家长同意的标准治疗方案（图2中第3步）.多数高危学生接受STP,进入第二层级.如果学生在很多领域存在困难,需要更多的干预才能有效解决问题,就可以进入第三层级进行假设检验评估,即从第3步进入第6步,进行假设检验评估并以此为基础接受个别化干预.3.2第二层级：实施STP和监测有效性

第一层级中筛查出来的存在学习困难且需要STP的学生进入第二层级,接受干预和进步监测.这一层级以干预为特征,采用小组干预的形式,时间更长,强度更高.与以往强化小组干预相比,STP具有两个特点：（1）干预内容包括学业缺陷方面的干预和认知能力训练两个方面.例如,如果在筛查中发现学生在工作记忆测验中得分较低,就对学生的工作记忆进行干预以提高其工作记忆技能.（2）干预内容必须与学生的认知和学业缺陷相匹配.根据普查所提供的信息,教育者可以先将学生进行分类,然后再将学生分配到适当的干预组.

STP的实施需要一定的时间,在干预结束后就要评估其有效性.在第二层级,专业人员必须回答以下问题：进步监测数据是否表明STP的有效性（图2中的第5步）?如果回答是,那么专业人员还需确认学生获得的新技能是否能够在课堂中被观察到.如果学生通过STP获得的技能能够迁移到课堂学习中,干预可能会停止,学生可以回到第一层级接受普通教育和进步监测.如果新技能还没有迁移到课堂学习中,就要继续为这些学生提供干预,或者进行技能迁移训练,以加强技能的掌握程度和流畅性.如果STP并没有使学生.达到预期目标,那么学生将进入第三层级,通过问题解决模式（P）实施个别化干预.

3.3第三层级：通过问题解决模式对个别化干预进行评估

如果专业人员决定要将一个学生从第二层级转到第三层级接受更深入的个别化干预,应该在征得家长同意后再进行假设检验评估.此阶段家长同意表明：（1）学生存在学业失败的危险；（2）学生将接受个别化评估和干预；（3）如果收集到的信息表明学生可能存在障碍,那么它可以在以后用于确定特殊教育的合法性.

在第三层级中,评估的目的不是识别障碍或确定特殊教育的资格（图2第7步）,而是为制定和实施个别化干预收集有关困难领域的更加具体的信息.例如,某个学生在早期阅读能力测验《早期基础识字技能的动态指标》（DynamicIndicatoIsofBasicEarlyLiteracySkills,DIBELS）普查时被筛查出存在语音意识和朗读流畅性问题,但是对强化语音干预没有做出预期反应,那么就要考虑给此学生实施综合性语音加工测验（CompmhemiveTestofPhonologicalProcessing,CTOPP）,即在语音意识、工作记忆和快速自动命名等方面都要接受假设检验.

第三层级的评估（第7步）要再次深入考查生态因素的影响,以确定对SLD产生影响的因素是否是属于排除标准.例如,学生通过了第一层级的听力和视力筛查,第三层级的深入评估可能揭示学生存在间歇性听力损失.如果学生因此在学业方面出现困难,则不是SLD.

在第三层级中,专业人员为学生制定更为个性化和具体化的干预计划,一般需要更多专业人员如治疗师的介入.专业人员应密切监测干预的进展并根据需要及时调整和修改干预计划.此时,因为干预计划没有可以参照的统一手册或标准方案,专业人员可以通过收集单一被试数据的方式来考察干预的有效性.如果学生通过干预获得的技能能够迁移到课堂学习中,干预可能会停止,学生可以回到第一层级接受普通教育和进步监测.如果专业人员确定新技能还没有迁移到课堂学习中,就要进行技能迁移训练.如果干预效果不理想,专业人员可以将学生转入第四层级,进行特殊教育合法性综合性评估.

3.4第四层级：综合性评估

进入这一层级的学生需接受综合性评估,包括健康状况、一般智力、视觉加工、听觉加工、社会与情绪特点、沟通过程、执行功能、感觉运动能力与学业表现等.此时专业人员应该评估学生的一般智力水平,以便将SIX）与智力障碍、缓慢学习者区分开来.对CHC能力与认知加工进行测评是综合性评估的核心.综合性评估必须得到家长的同意.如果综合性评估表明学生存在SLD,就说明此学生有权接受特殊教育.

3.5四个层级使用的测量工具

Hanagan等（2010）还对每个层级所使用的测量工具进行了说明.以小学生阅读为例.已有研究表明,在幼儿园到小学三年级学生的阅读方面,有九种广泛和狭窄的CHC能力与学业成绩有显著相关,包括听觉加工-音素编码能力；晶体智力-听觉理解能力,一般言语知识,词汇知识；长时记忆提取-命名能力,关联记忆能力,意义记忆；短时记忆；认知加工速度；流体智力；视觉空间思维；注意或其他行为因素；发展迟缓.在各个层级,专业人员可以采用不同的测量工具对这些能力进行评估.为了避免认知测验和学业成就测验的弊端,应该从第一层级开始就同时采用这两种测验.

以评估在基本阅读技能方面存在困难的学生所采用的测量工具为例,如果要评估听觉加工一音素编码能力（Ga-PC）,在第一层级进行筛查时可以采用DI.BELS中的字首音流畅性和音素分割流畅性两个分测验进行普查,在第三层级进行假设检验时可以采用CTOPP中的语音意识商数或者智力测验中的分测验,在第四层级中综合性评估时应使用标准化的认知和学业成就测验来评估CHC主要领域的优势与劣势,如WJ-Ⅲ、KTEA-Ⅱ、DAS-Ⅱ、WISC-Ⅳ和WIAT-Ⅲ.如果需要可进行辅助性测验,如通过跨测验评估（Cross-BatteryAssesent,XBA）或者其他灵活测验法进行神经心理或者特殊功能测验.XBA是在CHC理论框架下建立起来的评估系统.它将主要的智力测验结合起来,通过因素分析将每个分测验划归到相应的广泛能力或狭窄能力下,对一般认知能力或者单个认知能力进行更加全面而有效的测量与评估.Flanagan等（2010）建议,当选择智力测验进行假设检验评估时,一定要尽量使用同一套测验,以便将测量误差降低到最小程度.在第四层级,可以采用同一套测验中没有使用过的分测验进行全面评估,如果需要,还可以引入其他测量工具.

4假设检验CHC模式的优势与局限性4.1假设检验CHC模式的优势

HT-CHC模式是在差异模式和RTI基础上发展起来的替代性方法,结合了以上两种模式的特点.HT-CHC模式具有以下三个优势：（1）有助于提高学习障碍诊断与分类的信度与效度.单一使用差异模式或者RTI模式都无法准确识别SLD,而HT-CHC模式通过四个层级、11个步骤对学习障碍学生进行鉴别和诊断,既考虑到学习障碍的特殊教育标准,也充分评估排除标准（或者排他因素）对学生学业困难产生的影响,有效地将SIX）与其他类似状况和障碍进行区别,这极大地提高了SLD诊断与分类的准确性.（2）有助于揭示SLD的本质特点.差异模式和RTI模式均无法探明SLD的存在原因,而FIT-CHC模式采用多元化和动态化的评估方式,将标准化测验和非标准化测验相结合,从认知、行为和学业方面分析SLD学生的特点,同时在每个层级都以数据为依据对学生的进步进行监测.这种多元化和动态化的评估能够揭示学习障碍学生在认知加工能力和学业表现两个方面存在的优势与劣势,明确认知加工缺陷与学生学业困难之间的关系,这有助于研究者、教育者和家长认识SLD的本质特点,找到SIX）学生出现学业困难的潜在原因.（3）有助于提高干预的有效性.HT-CHC模式采用假设检验的方法,根据学生出现的问题,结合发展史和干预前的数据对学生的状况进行初步评估,在此基础上提出假设,再通过相关的测验和从环境中收集到的数据来验证或者否定假设.在此过程中,专业人员与家长逐渐发现SLD学生的深层问题和独特的学习需要并以此为基础有针对性地设计更具个性化的干预计划.这种将教学、鉴别、诊断与干预相结合的方式充分考虑到学生在学习需要方面的个体差异,保证了干预的有效性.

4.2假设检验CHC模式的局限性

HT-CHC模式的局限性表现在两个方面：（1）HT-CHC模式只适用于已经采用RTI模式的学校.在IDEIA的影响下,美国已经有12个州明确采用RTI作为SID的诊断方法.其中,5个州禁止使用差异模式；2-4个州以RTI作为主要方法,但是允许配合使用差异模式与替代性方法；3个州仍然要求必须或者允许采用差异模式.有些州不要求必须使用但是仍然允许使用差异模式.近20个州允许使用第三种模式,而有些州还没有考虑或者正在考虑使用第三种模式.由此可见,美国各州在SLD诊断方面的做法不尽相同,如果没有RTI作为前提保障,HT-CHC模式所起的作用仍然非常有限.（2）tiT-CHC模式更适合于低年级学生.在这一点上,HT-CHC模式的局限性与RTI相同.随着年级的增高,教学内容和教学方式会发生变化.考虑到学习障碍发展性特点与教学环境随着年级增高而产生变化的情况,HT-CHC模式是否适用于高年级学生以及如何根据高年级学生的特点对HT-CHC模式进行调整还有待深入研究.

SLD的成因与表现形式各不相同,因此,对SLD进行评估是一个复杂的过程.要保证对SLD学生进行准确评估和有效干预,教育者应该按照标准化程序,从评估过程动态化、测量工具多样化、信息搜集多源化、专业人员多元化、操作流程层级化入手,全面分析学习障碍儿童的认知与学业特点及其关系,在此基础上开展个别化干预.HT-CHC模式所采用的整合化研究思路对我国开展学习障碍评估的理论研究与实践研究具有重要的指导作用.