课程的精品化到公开化

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摘 要：大学的人文教育既是人文知识的传播,也是人文精神的辐射.浙江大学大类课程、专业课程与通识课程对人文类课程的内容与教学形式均有着不同的要求.为此,我们以满足学生不同层次的需求为宗旨,以“博雅专精,明体达用”为理念,打造了多层次的精品课程体系,探索了分层次的“精品化”之路.同时,为了兑现人文学科之于大学和社会的人文使命,我们积极推进人文类精品课程的“公开化”建设,以实现人文教育从“小人文”向“大人文”的转换.

关 键 词：人文类课程；精品化；公开化；多层次的课程体系；浙江大学

加强对各类人才人文素质的培养与熏陶是当代大学人文类课程实施教学改革所共同追寻的目标.近年来,浙江大学树立了“综合型、研究型、创新型”世界一流大学的发展目标,这一定位也就进一步对人文学科的课程设置、培养目标提出了新的要求：我们究竟如何才能培养高质量的文科人才?面对当今大学生对人文类课程缺乏足够兴趣的状况,我们应如何提高人文类课程对学生的吸引力?面对不同受众,我们应如何构建一个多层次的人文类课程体系以满足学生的不同需要?我们如何才能提高人文学科之于大学和社会的影响力,进而兑现其“以化成天下”的使命呢?而对于这些问题的思索也逐渐成为浙大近年来实施人文类课程教学改革的实践目标.经过几年的探索与实践,浙江大学本科生院与人文学院共同构建了多层次的人文类课程体系,并由此基本实现了人文精神的通识辐射和批判性思维的跨学科辐射.

一、建构“博雅专精,明体达用”的教育理念

在高等教育的人才培养中,大多数高校都以“宽广的知识基础”、“精深的专业造诣”等基本理念作为大学本科生的培养目标.然而,如何在有限的时间里培养学生既“博雅”又“专精”的功力在实践中表现得较为困难.其实,在高等教育的发展过程中,历来就存在着“专”与“博”的矛盾：“专”而不“博”,会造成学生视野狭窄,缺乏创新能力和发展潜力,缺乏道德感和社会责任感；“博”而不“专”则会导致学生专业水平不高、实践能力不强,以至于无法满足现实社会的需要.于是,如何处理“博雅”与“专精”这对矛盾,成为高校在设计教学方案、制订教学计划、构建课程体系以及组织教学实施的过程中必然要遇到的,让人十分伤脑筋,且经常引起争论的难题[1].那么,高等教育的人才培养目标究竟是“专精”还是“博雅”?高等教育应该成就“专才”还是“通才”呢?

历史上,我国教育界对有关“专精”抑或“博雅”,“专才”抑或“通才”的人才培养目标讨论很多,争论也很多.如今,“博雅”与“专精”其实都是高等教育的一种培养目标要求[2],“通才”与“专才”两者必须相互兼顾与相互结合等观念也逐渐成为高等教育传道解惑者所共同追求的目标.当然,这里的“通才”并非指通晓各门学科、各类知识的“全科通才”.这里所谓的“通才”是与“专才”含义相对的概念,这种人才不仅仅是具有精深专业知识、专业技能的单纯技术专才,他们还是具备丰富的人文社科知识,富有批判精神、责任意识的创新型人才.

正是基于上述原则及社会实践的需要,浙大人文学院在以“求是创新”精神为核心的办学传统和教育思想的基础上,提出了“博雅专精,明体达用”的人文教育理念.“博雅”指知识渊博、品格高尚；“专精”指有精深的专业造诣；“明体”指注重探索世界的本质和规律及人类的基本价值观；“达用”指具有创新能力,适应社会的需要.其实,我们正是希望通过对“博雅”与“专精”两者的融合,以“博雅”来洞悉“专精”的狭隘,以“通才教育”来弥补“专才教育”的不足,进而实现知识增长与人格修养并举,能力与素质并重的人才培养目标.事实上,“博雅专精、明体达用”理念的提出,也就为浙大人文学科课程体系、教学模式的改革确定了基本宗旨和目标.

二、打造多层次的“精品”课程

“人文”的内涵丰富,它既是一个以文、史、哲为基础的知识体系,也是一种特定的教养方式,一种批判与反思的精神.因此,大学的人文教育既要担当培养专业人文学人才的重任,又要肩负人文精神传播的责任和使命.但不可否认,在当今我国的研究型大学中,程度不等地存在着重科研、轻教学的现象,人文类学科也面临同样的问题.教师为完成工作量而教,课程越开越多,但体系紊乱,层次不清,质量不高,学生对人文类课程缺乏足够的兴趣.更令人忧虑的是,其中的一些人文类课程缺失批判性和反思性,因而也就缺失了人文精神的内涵,更无法谈及“教化天下”.

为了改变这种状况,从2008年开始,浙江大学人文学院以“博雅专精,明体达用”为理念,以文、史、哲学科雄厚的师资力量与底蕴为基础,构建了“按大类培养人文学人才”的新模式,构建了人文“大类专业基础课”与“大类专业课程”的课程体系.与此同时,为了保障并实现浙江大学“大通识”的教学理念[3],我们还打造了多门人文类“通识课”和“通识核心课”,已初步实现人文类课程分层次的精品化建设之路.

1.人文大类课程的整体设计

其实自2006年起,浙江大学就开始逐步推行“按学院大类招生,按大类培养”的招生和培养模式,我们人文学院也较早地参与并实施这项改革.我们将文、史、哲等学科门类的17个专业整合成“人文科学试验班”统一招生.在前一年半的学制中,我们对学生实施人文大类培养,在后两年半的时间里我们按学生确认的主修专业对其进行专业培养.然而,在实施这项改革的过程中,我们发现实施“大类培养”会面临一些问题和困难,如在前一两年打通培养的过程中,如果仅仅简单地将各专业的课程组合在一起,则会遇到课程增多与学制有限的矛盾.课时太多,学生疲于应付上课,用于自由阅读和独立思考的时间就少了.因此,我们清楚地认识到,构建按大类培养人文学人才的新模式,必须摆脱对原有专业课程体系的习惯性依赖,决不能直接照搬原有专业课程,也不能照顾学科平衡、将原有专业课程和概论性课程简单拼凑在一起.最终,我们按照“专题化”和“多维化”的思路改造课程结构和内容,走课程的“精品化”之路.我们所谓的“精品化”,借鉴了老一辈学者“一本书主义”的规训,倡导“一门课主义”,即主讲教师倾其学识、功力、热情来打造一门课程,并把自身的学识、个性、品位、荣耀和快乐都烙在这门课程中,供学生细细品尝.因此,课程设置不求多而全,而重精与深.经过四年多的探索与实践,我们压缩了通论与通史类课程,转而增开专题性、研究性课程,并由此精心打造了“文学理论与批评”、“中国文学名家名作”、“汉语与古代文化”、“中国现当代文学创作与批评”、“中国历史专题”、“世界文明史I”、“哲学问题”、“逻辑与语言”等八门人文大类基础课程,以及“世界文学经典传播”、“世界文明史Ⅱ”、“从传统到现代”、“中国哲学”、“外国哲学”、“文化遗产导论”等十余门人文大类专业课程,优化了专业模块课程和个性课程,基本构建成符合“大类人文学人才”培养理念的课程体系,即就课程的整体格局而言求“博雅”,就每门课程而言则体现“专精”.由此而基本解决了课程与学时、求“博”与求“专”的矛盾,有助于实现“博雅”与“专精”的统一.

2.全校通识核心课程的全面辐射

加强大学生文化素质教育是我国高等教育在转变教育观念过程中提出并实施的一项重要战略步骤.对此,各高校也采取了不同的方式和方法,其中通识课是普遍采用的方式之一.自2006开始,浙江大学就在前期文化素质教育课程建设的基础上,构建了大类课程、专业课程和通识课程的三大课程体系,正式将通识教育课程纳入本科人才培养方案.不过,三大课程体系的培养目标有所不同,就通识课而言,它旨在培养学生“具有宽容、真诚、稳健、合群、进取的人格特征,以及追求真理的精神与能力”[4].也正是基于此定位,我们在人文类通识课的设计上就特别注重处理课程内容的深度和广度间的关系,以满足学生在专业课与通识课上的不同需求.

经过精心规划和实施,浙大人文学院从2006年起面向全校学生陆续开设了覆盖“历史与文化”、“文学与艺术”、“经济与社会”、“沟通与领导”等领域的六十余门通识课程,并较好地实现了扩展学生专业学科覆盖面、拓宽学生人文知识视野的目的.当然,我们在通识课程的教学实践中,我们也发现了一些问题和不足,例如,一些人文导论课、欣赏课的教学内容流于形式,浮光掠影,并未能真正达到“拓展”的目的,结果很可能是“博”“专”两失；在大班授课的教学模式中,师生间缺乏必要的课堂互动；教师没有发挥应有的启发和引导作用,学生也缺乏必要的思考和感悟.一旦这些问题得不到很好的解决,那么人文通识课程“批判”与“反思”精神的培养效果则会大大降低.事实上,学校也意识到了通识课在实际教学运行中的这些不足,因而在随后的教改中,启动了通识核心课程建设计划.而人文学院也在这次计划中,又构建了另一层次的人文课程体系.

通识核心课程是基É

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三、实现“精品”之传播

事实上,经过我们不断的实践与改革,浙江大学人文类课程中的不少“精品课”已成为了学校的品牌课、荣誉课,如“逻辑学”、“世界文明史I”、“中西方哲学I”、“中国文学名作精讲”等.与此同时,我们也意识到,虽然人文之于大学和社会的功能逐渐被认知,但是要想真正展示人文学科的功能,人文学者还需奉献出自己的精品之作和精品课程,因为人文精神就是以教化为己任的.其实,“精品化”必定伴随着“公开化”：精品出自传播,而不应孤芳自赏,只有让人文类课程从专业教学的框架中脱胎出来,面向大众,精品才能体现自身的价值.这就是说,要真正兑现人文学科“以化成天下”的古训,人文教育的课程建设需要从“精品化”走向“公开化”.

1.课堂的传播

目前,通识核心课已经成为我校的一门品牌特色课程.除少部分特殊专业学生外,所有本科学生根据培养方案的要求,必须在“通识核心课程”中至少修读一门.如此一来,我们便可通过通识核心课的课程设置来实现人文精品课程的全校传播.

四年来,全校学生对人文类课程的兴趣逐年提升.在我们的8门人文大类专业基础课中,每年非人文专业学生选课人数约占总人数的40%.2011—2012学年文、史、哲各课程总选课人数13850人,其中人文学院以外的学生人数约占总人数的70%.面向全校开设的20门人文类通识核心课占全校通识核心课近2/3,形成全方位的覆盖.这不仅有助于修补文理屏障,提升学生的综合素质,而且增强了校园的人文气息.可以说,正是由于通识核心课的改革实践,让人文教育在开放性之路上迈出了坚实的一步.这一步的意义在于,人文精神真正成为大学通识教育的核心,而不只是一句空洞的口号.

2.课外的辐射

从另一方面来说,现代意义上的通识教育还不局限于大学的校内教育,而是着眼于整个社会、培养健全完整的公民.正是基于这一理念,近年来,在国外高等教育领域内出现了“视频公开课”这种新的教学形式.为了适应高等教育发展的这种新趋势,切实深化教学改革,提升我国高等教育的综合实力和国际竞争力,教育部在完成“十一五”精品课程建设之后,对我国“十二五”精品视频公开课课程建设做出了重要部署和规划,希望借助精品视频公开课着力推动高等教育的开放性,广泛传播人类文明优秀成果和现代科学技术前沿知识,提升大学生及社会大众的科学文化素养.这种新的教学形式无疑就使我们的人文教育在公开化方向上又迈出了新的一步.自2011年国家精品视频公开课建设项目启动以来,浙江大学人文学院先后有“王阳明心学”（2011）和“江南士大夫文化与西泠印社”（2012）两门课程成功入选,课程有关内容通过网络视频课、电视媒体专访、专题片等形式进入公众视野,引起了社会的广泛关注,扩大了浙江大学人文学科的社会影响力.与此同时,浙江大学也倾力打造了面向社会公众开放的“浙江大学开放课程”,人文学院的“孔子与《论语》”和“世界文学名著导读”作为较早上线的公开课程,不仅在校园内外实现优质教育资源的共享,还将精品从“课堂”扩展到了“课外”,实现了人文精神、批判性思维的通识辐射.

与此同时,浙江大学人文学院在全校范围内开展的“启真人文论坛”、“哲学对话”、“文学经典阅读”、“史学经典阅读”以及“哲学名著选读”等人文学术沙龙、读书会和兴趣小组也使得学生的学习超越了课堂,超越了教材的限制,在读“原典”、“经典”的基础上,拓展了课程的深度与广度.这些课外的研讨活动不仅拓展、更新了学生的现有知识、提升其能力和品味,而且还重塑了学生的人文态度,实现由人文知识向人文关怀的提升,改善了校园的人文环境.

精品出自良知,有良知才不至于哗众取宠；精品出自传播,只有面向全校学生乃至社会公众,精品方能体现自身的价值.因此我们的课程改革,“以精品化为基础,以公开化为方向”,通过通识课程、公开课程、学术讲座等多层次的课程体系和校园人文文化活动使人文课程教育摆脱传统的、专业的叙述框架,而将人文学科的理念、价值、思维、习惯等内容贯穿于其他学科的教育中.可以说,浙江大学人文课程“精品化”与“公开化”的课改之路从制度上调动了教师与学生的上课热情.不过,我们依然还在思考和积极探索一个问题,即我们的人文学科如何才能回馈社会、履行引领文化的大学使命,提升公民的人文精神气质、改善社会的人文环境呢?这些年来,我们也对此做了一些尝试和努力,我们策划并参与了“浙江人文大讲堂”、“文澜大讲堂”、“富春大讲堂”等学术演讲和推介平台,把浙江大学的人文类“精品”课程推向了社会,实现了人文知识、人文精神的传播,增强了浙江大学人文学科对社会的影响力.

其实,浙江大学人文课程“精品化”与“公开化”的建设之路是一个双向互动的改革过程,“精品化”必然伴随“公开化”,“公开化”又要以“精品化”作支撑,而课程的“公开化”也将进一步带动课程“精品化”的提升.因此“精品化”与“公开化”之路实质上就是人文教育从“小人文”向“大人文”,兑现人文“以化成天下”的古训之路.