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一、从研究分析A等标准构成要素入手,把握各等次评估标准
现行省制普通中小学各学段的督导评估指标体系都是指标体系,给定的是第指标的评价标准,评估时要对第指标作直接评价,通过每个二级指标包含的指标的评价,综合判定该二级指标的执行水平,进而对一级指标形成评价结论.指标体系中,每个指标都给了四个等次标准,其中A等和C等的标准是直接给定的,B等和D等是间接给定的.这些标准构成了评估指标达到度的测量尺度.
指标体系中各等级标准一般都是由若干评价要素构成的,评价要素也就是评分点.以普通高中指标体系A等标准为例,C1评价学校办学指导思想这一指标,就城镇高中说,含三个评分点：一是“实施素质教育思路清楚,目标明确”；二是“有体现上述办学思想的规划、计划,有得力的措施”；三是“有明确的体现现代教育思想的校风、校训”.如果学校充分实现了这三点,就达到了A等标准,缺一不可,有一个弱也不行.地处农村、面向农村招生为主的学校除这三点外,还要增加一个评分点：“有从当地经济发展需要和学生实际出发改革办学模式和教学内容的具体措施,并收到实效”.一般情况下,编制者都注意使用句号把一个指标内各构成要素断开,很容易分解.但实际评估时,还要做更深入细致的全面把握.仍以C1为例,字面上看,农村高中附加了一个构成要素,但这个要素中却含着三个标度,即办学模式改革要求、教学内容改革要求,并且改革要确有实效,评估时就要考虑按三个采分点对待或者进行综合判定,才能最大限度地减少偏差.又如C7校园校舍这项指标,总体上可以把握为三个大的评估要素,但实际所含的具体标准不少于10个.其中“校园校舍、老三室均达省颁标准”是个句号,项目上可以算是一个大的要素,但其中却含有三个不同的量化标度：校园和校舍要的是生均占有面积,老三室要的是建室合格数.这三个数也仅是核心标度,实际这三个项目还另有很多具体要求,如校园的布局及绿化美化情况,校舍的建筑规范、老三室的面积和室内桌台柜凳配备情况等,对这些细节,自评、他评时都要考虑到,才能达到评等定分客观准确的目的.为便于操作,统一掌握标准,实施评估前,最好在分析研究的基础上,把各指标的基本构成要素作出明确、清晰的分解,各项指标所包含的要素分解后,评估时就可以减少误差.因为B、C、D三个等级的评估标准都是参照A等标准确定的,因此,在对A等标准构成要素进行分解后,低层次的等级标准就不难掌握了.与A等标准相比较,确定B、C、D评估标准大体上有这样两种基本方式：第一种方式是逐等次减少评估要素的数量,使评估标准的要素含量递减.如素质教育评价这项指标三等标准的评估要素由A标的5个减为3个,去掉了“不单纯以升学率评价学生质量和教师工作”及“有鼓励社会各界、家长和学生参与对学校工作评价的具体措施”等两大要素.C7的三等标准由A标的三大条减为两大条,去掉了“设艺术、体育专用教室”这个要素.第二种方式是保留A等标准中评估要素的量,逐等次降低各评估要素实现的难度.属这种类型的指标有三种情况：一是逐等次降低各评估要素的实现难度.如C2面向全体学生这项指标,A等标准由3个要素构成.“面向全体学生,不设重点班,抓好每一个班级”、“面向每位学生的所有方面和终身发展,德、智、体、美、劳全面安排”、“因材施教,促进学生生动活泼、主动地发展”这三条的落实难度都相当大,每个中心词都有若干限定性要求,这些恰是评估时必须作出准确判定的尺度.三等标准中三个要素虽然都保留下来了,但只剩下中心词了,限定性描述都去掉了,变成了这样三个要素“不设重点班”、“德、智、体、美、劳全面安排”、“因材施教有措施”.这三点是个典型的合格标准,这三条有一条达不到,就不合格了.都达到了,也绝不是优秀,因为标度不够.评估时不这样分析就很容易把仅具备三等标准的学校评为一等,而评估时最容易产生偏差、拉不开档次的原因大多出在这里.二是逐等次降低其中某一个或几个评估要素实现的难度.如C3执行教育法律法规,A等和C等都是三个评分点,在三等中把第一、第二个评分点的要求作了降低而第三个评分点则原封未动.三是定性标准和定量标准混合的指标,基本都是不降低定性标准的要求,而是降低定量标准的要求.如C27教学研究、C28机构设置与运作,反映工作力度、管理要求的标度在三等标准中基本没变,只把C27的论著数和C28的教师满意率在量的要求上向下作了调整.至于单纯性量化指标,就是逐等次降低量的达到水平要求,这属于第二种处理方法范围内的一种类型.评估标准中,B等与D等没有设定直接标准.这需要参照已设定的A等、C等标准去把握.如果一个指标的执行状况没有充分满足A等标准的要求,而又不与C等标准相合,一些要素明显好于C等标准,就可以考虑作二等判定,再就是一等标准构成要素得到完全落实的项目,在数量上多于C等标准中实际设定的数,也应作二等认定.D等标准就比较容易把握了,指标的实现水平没有充分满足已设定的C等标准的各要素要求,就是D等.
二、特别注重对定性指标标准和特殊指标标准的把握
评估标准中定量标准一看即明,容易忽视的是对定性标准及一些特殊指标标准进行准确的比较与区分,因而造成等级标准间的混淆.定性标准的描述一般都用表示程度或状态的用语描述,如A等中使用精通,在C等中就使用熟悉,那么比较精通或者比较熟悉就应该是B等的标准,连熟悉都达不到就是等外了.指标体系中有些指标的三等标准不作具体描述,而使用“基本达到A等各项要求”,其含义是评估要素不减少,各评估要素实现水平都有所降低,或者大部分评估要素能达到A等要求.三等标准中标明同A的,则不作二、三等评定,不够A等,就评为D等.校长、教师、学生评价体系中都设有这样的指标,这样的指标一般都是钢性规范,要求必须做到.
这里特别指出,教育教学质量的评价指标,也都由若干个采分点构成,四个等级分别是绝大多数、大多数、多数、不足多数这样四个比例化的量,即评估标准中每个要素都用这个量来评定,各个要素都要求达到这个标准,而不是仅指其中一个要素,当然也就不是仅指排在最前边的那个要素.如果把A等标准各评估要素分开来读,就等于在每个评估要素前边都有一个“绝大多数”这样一个量的限定.此外,一个指标的评估标准既然是由若干采分点构成的,评估时自然要分别对各采分点的执行状况逐一进行评估,然后作出该项指标的水平认定.
三、正确把握附加指标加分范围和条件
公办普通中小学学校评估指标体系中A5的附加项是调控指标,评估得分是基础分以外的调控分.该项评估应从以下几方面把握.
1.传统项目加分.传统项目是指经党政部门认定命名的传统项目校,如体育传统项目校、艺术教育特色校等可以作为办学特色按级别加分.
2.在教育、教学或学校管理方面有特色的项目,创造出有特色的经验得到党政机关命名或推广,可以作为办学特色按级别加分.
以上两项是确定的,只要提供有关凭证就可以认定.
3.学校自认为在教育教学或学校管理方面创造了独具特色的经验、办法,但并未得到命名或推广,可以作为办学特色申报加分,这项是不确定的,自评时可以作为加分项填报.但接受评估时要向评估组提供充分的论证说明材料,说明该项特色确属学校首创,至少是高中校在全市范围内、初中小学在本县（市、区）范围内,他校未有我独有,他校未做我先做,有改革、有创新,符合教育教学规律,体现素质教育,并已取得了明显成果.评估时可否加分,要由评估组研究判定.评估组如果认定了,今后就可以作为一项办学特色使用.
4.学校整体工作受上级表彰奖励或授予荣誉称号,作为典型成果可以加分.
5.职工、学生违法、犯罪扣分.职工违法受行政拘留以上处分应扣分,学生受劳动教养以上法律追究应扣分.未注销学籍的都应视为在校生.