我国中学英语批判阅读能力培养现状与反思

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摘 要：批判性阅读能力是学生辨析信息、甄别激烈竞争世界的必然技能.我们通过研究国内近14年批判性教学研究现状,发现我国对英语批判性阅读的研究文献成果匮乏和教师实证执行力弱,研究对象单一,学生批判阅读能力低.这些情况值得我们深刻反思.

关 键 词：中学英语教学；批判阅读能力；现状与反思

[中图分类号]G63

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）08-0100-4doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.026

1.引言

目前,各国重视学生的批判性思维能力培养,因为新一代劳动者的批判思维能力是各国竞争力的人力资本基础.随着各国对批判思维能力的关注,批判性阅读能力教学被引入教育界.首先,《2011中国SAT年度报告》结果显示,来自北京、上海、广州等10个城市的40所普通高中和国际高中的2492名在读学生SAT平均成绩为1213分,与美国学生相差近300分.有专家认为：中美学生300分的差距,主要体现在批判性思维阅读和写作方面,说明中国学生欠缺有效的思维能力.SAT考试主要以考查批判性思维和运用知识解决实际问题的能力,而此能力正是中国学生所缺少的（南方教育时报,2011年12月）.其次,新课标明确规定：高中英语着重培养学生用英语分析和解决问题的能力以及批判性思维能力.最后,高考英语考试说明也要求考查批判性阅读能力,我国高考命题依据是阅读元素观,即思维、批判、表达.高考将由“结构顺序设问”转向“三维创新思维设问”即：从作品视野阅读文本总结作者提出的观点；从作者视域思考文本内容及表达方式对建议进行评价；从读者角度考量文本的行文思路提出读者思想.总之,我国学者认为,外语特色教育的发展基于关键能力的教育,而批判性思维能力无疑是中国国民关键能力之一.批判性思维能力既是批判性阅读的基础又通过批判性读写来培养,批判性阅读是培养批判性思维能力的科学捷径（荣志强、刘慧,2013）.综合我国学生的现状和课程标准及考试说明,英语教师必须重点培养学生批判性阅读能力和批判性思维能力.

2.理论研究

2.1批判性阅读概念界定

批判性阅读是自美国机能主义心理学家杜威（Dewey）1910年提出“反省性思维”（reflectivethinking）和西方批判主义兴起以来,为培养批判性思维提出的一种阅读模式、阅读类型或阅读级别.Phillip界定为“对语篇信息深层理解”,在阅读过程中还要“弄清文本隐藏的意识形态”；还提出四种批判能力：“确定作者的写作目的、受众、观点（真实意思）、语气”（Philip,2002）.也就是说作者要具备透过文字现象理解本质的能力,从批判能力方面提出明确要求,也正是本文研究的核心内容.TriciaHedge界定为：“批判性阅读是社会化、社交化过程,政治家通过某种行文技巧组织文本让读者接受隐含的意识形态；同时,批判性阅读是一种对文本的‘抵制性阅读（resistingreading）’”（Tricia,2011）.此观点说明政治家巧用修辞手段、文章结构等技巧达到教化国民、意识侵略等目的.

国内学者唐光洁（2009）认为“批判性阅读是读文本时读者对文本蕴涵信息认知、理解、记忆与接收时进行分析、质疑、辨别、推敲、筛选、评价的阅读方式.两种阅读方法：直接法是直接从语篇中的显性评价标记推断作者的立场、观点和态度；间接法是结合语篇语境和社会文化语境,推论出语篇隐含的价值判断”.说明批判性阅读是需要读者对语篇进行深加工和评判的阅读方式,并指出阅读的具体方法.刘伟、郭海云（2006）认为：“批判性阅读非记忆所读内容,而是阅读中提出问题、寻找假设、进行分析综合,明确作者传达的要点.”说明读者不是信息的“搬运工”而是作者的思维“蛔虫”,要求读者不仅理解表层涵义更要探明深层蕴意,理解作者的真实意思.

综合国内外研究,批判性阅读是由表及里的过程,按照理解、评价、回应三个步骤和分散、聚合、批判三种思维方式对语篇做出积极、客观、创造性的价值判断；同时,批判性阅读是一种高级别阅读活动,不是表层白纸黑字的欣赏,而是通过作者描写的人物、事件、地点和修辞对文本意识形态、文化信息的分析和对反映社会现实的文本的语言技巧和话语技巧的理解,进而甄别真伪,做出恰当评价.因此,英语批判性阅读能力是中学生审视文本和阅读世界的必备“工具”.

2.2批判性阅读理论依据

建构主义知识观对知识的客观性、确定性、唯一性提出质疑,强调知识的动态性；意义不是独立于我们存在的,事物本身并没有意义,虽然语言符号赋予知识一定的外在形式,但每个学习者只能基于自己丰富独特的经验背景,特定情景的学习历程对知识做差万别的解释与假设,即：学习者随自己认知水平的提升对新知识不断构建和评判.建构主义学习观认为：“学习非直接知识向大脑的转移和传递,而是学习者主动构建知识经验过程,大脑非被动的信息U盘,而是新经验与原有知识经验的双向作用对信息筛选、加工和构建”（陈琦、刘儒德,2011）.综合建构主义理论,文本所呈现的知识和信息是对客观世界的反映,此反映不是唯一的,也不是永远确切的,要求读者首先理解文本所传递的基本信息（接收来自文本的刺激）,其次运用现有知识经验（用词、修辞、概念）与文本信息做出能动比较和构建,然后形成读者对文本的最终客观合理判断,不要迷信作者权威和文本权威,要有批判意识,形成批判阅读能力.

批判性语篇分析是以批评语言学为基础建立的不仅是一种语言学思潮更是一种语篇分析方法或模式.批判性语篇分析综合了多学科的研究成果,在英语语篇和大众语篇（新闻、广告、报刊等）分析中体现较强的实用性和操作性,通过表面语篇和语言技巧揭露语言结构、社会结构、意识形态（包括显性和隐性）、权力之间的关系,进而抵制社会不公现象.“简单地说,批判性语篇分析旨在把不向普通百姓透明的话语实践、社会实践和社会结构之间的关系透明化”（唐丽萍,2006）.语篇是社会制度赋予了意义和价值的载体,语篇作为社会实践的实例由社会结构决定,在意识形态上受制于社会机构及整个社会中的权力关系.批判性语篇分析为英语批判性阅读提供科学理论,增添学生对文本的敏感度和批判意识,实现批判性阅读,增强对大众语篇的反控制意识,发展学生批判阅读能力.因此,批判性阅读要求读者对文本的理解不只停留字面,而要深层次挖掘,揭露文本遮蔽的意识形态,看破作者所用的操纵、控制、蛊惑等手段,培养批判阅读能力.3.研究过程

3.1文献研究

我们以“英语批判性阅读能力”为主题,使用CNKI检索2000～2013国内对英语批判性阅读能力研究的论文发表状况.（1）论文数量和类型：2001（1篇）,2003（1篇）,2006（1篇）,2009（1篇）,2010（1篇）,2011（4篇）,2012（2篇）,2013（1篇）总计12篇；其中李慧杰（2006）、徐莉莉（2011）做了实证研究.结果表明14年来,关于英语批判性阅读能力的研究论文总体数量少,仅12篇；平均数量极少：每年仅0.85篇；理论研究10篇,占83%；实证研究仅2篇,占17%；2011年之前每年0篇或1篇,之后7篇,占58%.说明我国对该研究的关注度低、研究意识落后、研究成果缺乏；但是,2011年研究成果骤然上升并且再次出现实证研究,说明专家学者逐渐关注此研究,相信2011年是研究硕果的转折点.（2）研究者层次：7名高校英语教师（期刊）,1名博士（博士论文）,3名硕士（硕士论文）,1名硕士（期刊）,0名中学英语教师.说明：我国对英语批判性阅读能力的研究主要是高校教师（占63.6%）和部分研究生（占36.4%）集中在理论层面的研究；一线中学教师最熟悉中学生的阅读状况,但他们根本未关注更未参与此研究.（3）研究对象：7篇关于英语专业学生,3篇关于公共英语学生,1篇关于成人,1篇关于中学生.说明：国内对英语批判性阅读能力的研究主要是对大学生的研究,没有对中学生的研究.总之,我国学者的理论和实证研究缺乏,同时没有一线中学教师把理论成果运用到教学实践.可以说我国对英语批判性阅读能力研究是大部分高校教师对大学生的研究.一线中学教师是英语批判性阅读能力培养的执行者.为收集本研究所需实证资料笔者进行了问卷调查.

3.2问卷调查

本调查是2013年3月份对教育改革试点省山东1148位英语教师问卷调查.基本情况是：（1）教师来源：山东省菏泽市下属的26所中学,314位男性,占总数的27.4%；834位女性,占总数的72.6%.（2）问卷发收：共发收问卷1148份,有效率100%.笔者针对与本研究密切的概念（英语批判性阅读能力）理解、材料类型、问题参与度、质疑情况等问题调查.

教师对概念理解程度：非常了解24人,占2%；了解113人,占9.8%；不太了解768人,占66.9%；不了解243人,占21.2%.研究结果表明：89.2%的中学英语教师本身无法完全理解这一概念,教师的“主导性”角色执行力减弱,就影响学生“主体性”角色展示,因此,工欲善其事必先利其器,首先教师需掌握批判理论、具备批判能力.

学生阅读材料类型：故事描述486人,占42.3%；情感激励284人,占24.7%；景物介绍228人,占19.9%；社会评论150人,占13.1%.研究结果表明：教师实施课堂阅读时很少选择能激发学生质疑的材料,学生对文本的阅读就停滞在字面理解和欣赏性理解,不必要推理性理解和评论性理解.

阅读主观题参与度：主动参与218人,占19.0%；老师提名485人,占42.2%；不愿意参与289人,占25.2%；害怕被提名156人,占13.6%.研究结果表明：学生课堂参与度表面上反映课堂氛围活跃程度,深层次反映学生对问题本身的熟练度和教师对学生评价方式的合理性,实质上,教师掌控和操纵着学生参与课堂的权力.

学生对材料质疑频率：总是24人,占2.1%；经常316人,占27.5%；有时候567人,占49.4%；从不241人,占21%.研究结果表明：学生的问题质疑意识处于休眠状态,满足于知识是“what”,缺乏对“why”和“how”的追问.

根据中美学生差异、理论研究和调查分析,中学英语教学确实存在诸多亟待解决的问题.

4.对现状的反思与对策

4.1培养“批判型”教师

教育改革首先是教师自身改革和教师教育改革.教育是培养人的活动,这一本质特点决定教师的劳动必然带有鲜明的示范性,教师要用自己的思想、学识和言行影响学生.培养学生批判阅读能力必然需要“反思型”和“批判型”教师,“批判型”教师是对传统“经验型”教师的超越.培养“批判型”教师,首先教育者需明确批判的两个维度：一是社会学维度,即批判的内容和范围（所谓内容指教师批判所教授的文本信息）；二是心理学维度,即批判的质量（所谓质量指教师如何批判他们的教学思维过程）.批判的两个维度

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4.2利用高考测试的积极反拨作用

教学与测试是密不可分的“伙伴”,有教学必有教学评估和测试.测试对教学的作用在测试学上称作反拨作用（backwasheffect）,促进教学的反拨作用称作积极反拨作用（beneficialbackwash）（ArthurHughes,2000）.阅读测试作为接受性技能存在的基本问题就是：学生理解的过程无法直接观察到,因此测试者通过设计任务让被测试者运用阅读技能来完成.高考考纲规定考查学生下列能力：理解事实,辨认细节的能力；理解主旨大意,综合事实的能力；理解表层含义和深层含义的能力；理解作者态度、观点和语气的能力；猜测词义的能力.体现在高考试卷中的题型是：事实细节题；推理判断题；写作意图题；主旨大意题；词义判断题.其中,推理判断题（指作者并没有把他要表达的意图说出来,而是要求读者根据字面意思理解,通过逻辑关系,以已知事实为依据推理未知信息,研究细节遮蔽,推敲作者态度,达到理解文章含义）和写作意图题（指作者写文章的目的所在,作者不直接陈述自己的意图,而是通过文章所提供的事实,形象客观地使读者了解或信服某种观点和看法）主要考查学生的批判性阅读能力.但每年高考结果分析表明,学生在此类题型方面失分较多,也就意味着教师需要合理利用测试的积极反拨作用弥补学生批判阅读能力的缺失.