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教育教学质量的提高有赖于教师的专业发展,而真正影响教师的并不是那些教育教学理论,而是教师经过自身在实践中亲身体悟和内化而成的实践性知识.不再是那种对恒定知识的静态划分,而是基于一种动态的观点,把教师的实践性知识作为一种建构新知识的“基础”或“土壤”,教师自身积淀的实践性知识是教师教育教学的基础和出发点,而这也恰恰成为教师专业发展的生长点,只有激发这些生长点、找到教师实践性知识,才能有效地去促进教师的专业发展.就幼儿教师来说,由于早期教育方案更多地注重个体儿童身心发展的需要、更多地注重儿童直接经验的获得、更多地注重‘整个儿童’的发展,所以幼儿园教师的实践性知识更具独特性.
一、幼儿教师实践性知识的特征
1.幼儿教师的自我知识在整个实践性知识结构中起到主导作用.教师对自己角色的定位、秉持的教育信念这两类实践性知识对与教师整个实践性知识体系的构成具有重要的作用.
其中,教师对自己的角色定位是教师对自己职业的认识,决定着教师对待工作的态度.如果教师认同自己的角色,那么在工作的时候就会更为积极,工作完成后会产生一定的满足感和成就感；如果教师对自己的角色认同处于较低的水平,那么在工作中则会表现出更多的消极因素,对工作完成质量也会产生影响.教师的信念是积淀于教师个人心智中的价值观念,通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为和其他方面的知识.教师的信念并非来源于书本理论,而往往是与某件事件相联系的,是来自于教师自身教育教学的具体实践冲抽象出来的,而且这些理念支配着教师很多的教育教学行为.
所以,教师对自己角色的定位和秉持的教育信念在教师个人实践性知识的结构中起着导向的作用,制约着其他方面实践性知识的形成.
2.幼儿教师的实践性知识具有高度个人化的特征.教师的实践性知识具有高度的个人化特征,这是由于一方面,教师的实践性知识的形成与其自身经历密不可分；另一方面,教师实践性知识的建构也与其个人特质形影相随.
其中,教师的实践性知识来源于教师的个人教育和生活经历以及运用于教师个人的教育教学实践不言自明,值得讨论的是教师的个人特质.所谓的个人特质,是教师人格当中稳定的心理因素,不同的教师具有不同的人格特质,基于不同的人格特质,不同教师形成了自己独特的教育教学风格,使得教师的教育教学具有了鲜明的个人色彩.个人特质在这里不仅仅是教师的个性特征,还体现在教师的职业生涯当中这升华成为了教师还寻求自我发展的一种渴望及诉求.所以,教师的实践性知识已经超越了某种知识结构或者能力结构,而是结合了教师个人特质因素,以一种高度个人化的特征体现出来的.经过对个案老师的分析,我们发现,教师的实践性知识处处闪耀着其自身的个人色彩.在这些个人色彩的映照下,教师形成了自己的实践性知识体系,并指导着自己的教育教学实践.
3.幼儿教师实践性知识内部的不同类型知识之间有所交叉.很难断定实践性知识的案例到底体现了教师的哪一类知识,比如在关于教师的保育知识中,往往渗透出教师的教育信念等.尤其前面结论也提到的,教师的个人知识在其他各种类型的实践性知识中都有所体现.但是教师的个人知识相对于其他类别来说是更上位的类型,不能因为它的存在就对下面的各种不做划分.
这一方面和教师的表达习惯有关,有的教师比较喜欢把自己思维的过程包括反思的内容表达出来,有的教师则不太喜欢表达,这样表达较多的信息也会更丰富,交叉的也会更多；另一方面也说明了一个问题,就是教师的实践性知识会有相互交叉的情况并以整体的形式体现.其中最为常见的就是教师在描述自己的行为之后会再次强调一下自己的某些教育观念,声明自己的教育行为是有一定上位的教育观念来支撑的.
4.幼儿教师实践性知识的形成受到多方面因素的影响.幼儿园教师的实践性知识在形成过程中受到外在和内在两方面因素的影响,外在的因素包括：同事的因素、幼儿园情境因素、家长因素；内在因素包括：个人的生活背景因素、个人的教学反思因素.
（1）外在因素：
①同事方面.同事间建立支持性的合作关系,有利于幼儿教师教学实践性知识的发展,能促进彼此间的实践性知识共同发展；如同事间合作关系不良则会产生阻力,不利于教师实践性知识的建构,这样也会影响教育教学的质量.谷瑞勉把这种同事的支持和合作称为“支持系统”.比如,班主任对配班老师的肯定,就会在很大程度上减轻自己的工作压力,这表明有一个比较满意的支持系统,在工作上减轻了很多压力和困扰,形成了诸如“有一个好配班,工作会很轻松”的实践性知识.
②以园长为代表的幼儿园园所情境方面.园长在很大程度上决定了教师的处境,园长为教师提供多大的发展空间、为教师提供多少发展支持,都在很大程度上影响着教师实践性知识的发展.教师作为新手入职之时,并没有多少实践经验,至于实践性知识,更是无从谈起.园长考虑到教室缺乏以上过程,为其提供了大量实践的机会并予以指导,帮助教师迅速积累了大量的实践经验、获取一定的实践性知识,使得自己能够对幼儿园的教育教学工作得以适应和开展.
③家长方面.在教育教学的实施中,教师非常重视家长的教育作用,认为家庭教育如果能和幼儿园的教学保持步调一致,那么体现在孩子身上的效果就会很好,如果家长和幼儿园步调不一致或者相悖离,那么会很大程度地影响孩子.基于这些观点,教师会与家长进行更多的沟通.在课程决策上,虽然教师对课程选择和设计拥有很大程度的决定权,但是家长的意见被作为影响教学重要的因素为教师所考量.
（2）内在因素：
①个人生活背景.教师的个人生活背景影响着教师实践性知识的构成,尤其是教师的自我知识方面,教师从前的经历、教师的家庭环境,都有着不可忽视的作用.比如,所学专业的选择是因为“老师工作比较稳定,尤其是幼儿教师,对于女孩来说更为合适”或是“自己从小就喜欢小孩子进而喜欢这个职业”.②教学反思.反思是幼儿教师促进自我发展成长的有效途径,经常进行教学反思有利于教师对自己的教育实践生成更多的自我意识,能够让教师去更为自己和自主寻求发展.康纳利和克兰迪宁给出了几种教师自我反思的方法来促进教师实践性知识的发展,其中包括教师自我反思的方法：记日记、写传记和自传、图例以及档案分析；教师与他人合作进行反思的方法：讲故事、写信：与同行对话、教师访谈和参与式观察.在实际的幼儿园教育教学情境中,繁多、琐碎的工作把日子一天一天的向前推进,在这个时间推进中,教师们既要把手头的事情做好、计划好未来的事情,还要去对过去的事情进行反思,要求是很高的.在幼儿园教师的实践性知识中,会用到以上多种反思方法：记日记、讲故事、与同行对话以及参与式观察,其中教师的教学笔记是老师们用得最多的反思方法.通过反思日记的记录,教师们在“回放”自己教育行为的时候,可以以一种相对更加客观的“观众”的角度去看待自己的行为,能对自己的行为进行有效的监控并做出促进或改进的决策.
二、反思,促进幼儿教师实践性知识的提升
1.明确反思目的、帮助教师建构实践性知识.反思对于教师的实践性知识发展有着重要意义.通过反思,教师可以回顾自己的教育教学行为,并赋之以意义.没有经过反思的经验只是粗浅的经验,很可能在下一次实践当中就被推翻,然而经过反思,教师便获得更上位的、相对抽象化一些的实践性知识,这种经过反思筛选出来的知识是教师结合自己以前教育理论和信念的同时建构而成的,形成后既被教师所信奉并用于指导自己的教育教学实践.
所以,要让教师有意识地促进自身的实践性知识发展,必须要让教师明确：经验不等同于知识,反思增长知识.即,理解自己的经验不一定是经常正确的,而过分的迷信经验则可能会使教师按照惯性进行思维和处理,从而忽略理性的思考.因而,教师要不断地反思教育教学实践,这样才能推进教师实践性知识的发展.
2.提供制度支持、促进教师获取实践性知识.建立完备的教师反思制度,有利于教师进行教育教学反思.具体来说,反思日记、集体研讨反思、教师博客以及微格教学等都是教师反思的常用方法,幼儿园层面上促进教师实践性知识建构可从以上几种方法的制度化、规范化入手.以反思日记为例,看幼儿教师反思日记的时候,我们经常会发现幼儿教师对事件的反思只停留在描述上、缺乏反思的意识、把反思日记当成任务完成而应付了事等等,这些现象的原因在于教师对反思日记的了解不够全面、对其作用的认识不够深入.而那些应付了事日记的原因,往往是因为在完成繁忙工作的同时,还要去频繁地完成写反思日记的任务,这对于教师来说要求太高了；还有这种情况：教师反思日记上交后,批了个日期就返回到教师手里了,那些敷衍了事的教师侥幸过了一关暗自高兴,而那些真正用心工作、用心反思
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0340;教师和应付者得到了同样的结果,那他下一次会不会依然坚持认真完成呢等等问题,都要求幼儿园在制度层面上予以解答.这种反思制度应该包括：为教师反思提供时间保证、为教师反思提供环境支持、对教师反思内容进行评价.3.构建学习共同体、增进教师实践性知识流动.构建教师学习共同体有利于教师间不同实践性知识的流动.教师的实践性知识具有高度个人化的特征、与教师个人的生活背景和教学经验相关.因此,不同年龄、不同阅历、不同层次的教师,其实践性知识也是有很大差别的.然而,由于实践性知识往往是教师的一种个人理论,不易外显,只有通过交往,才能在教师之间实现实践性知识的流动.在幼儿园层面上去促进建立一种教师共同学习、交往的制度就会有效地促进教师实践性知识之间的交流,进而促进教师实践性知识的建构,最终达到促进教师专业发展的目的.在幼儿园中,教师学习共同体的形式可以是多种多样的,包括年级组、课题组、集体备课组等等.这些都是有利于教师进行实践性知识交流的场域.