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《语文考试大纲》规定:语言知识和语言表达9题,30分;文学常识和名句名篇l题,4分;古代诗文阅读6题,26分,现代文8题,305分;写作l题,60分.以知识性和被动性的理解为主的共90分,占总分的60%.作文只占总分的40%.(钱理群,孙绍振,2005,73)

这一转折始于上世纪80年代.我们猜想其中的原因是合二而一的.首先,主考方畏惧作文阅卷的非客观性.第二,正当此时,托福考试进入中国,给了国人一大冲击――语文考试也能这样进行.但是我们忽视了其中重要的一点.美国国内SAT的语文考试中仍有作文,而托福考试是为外国学生预备的,是低水平的检验,未必适合母语水平的考核.这或许是决策的重要诱发,但以后我们语文考试题中若干题型的荒诞和弱智,是怪不上托福的.托福不过是给了我们客观性和标准化的启示,托福的题型远没有我们语文高考题型那样的荒诞.我们的若干试题测试的是“伪能力”,答对了什么也不说明.

有一道题是关于朱自清先生的《梅雨潭的绿》的,题目要求考生指出作者的观察点.许多考生都选择了梅雨潭,但是非常不幸的是,正确的答案是“梅雨潭边”.(钱理群,孙绍振,2005,37―38)

我的质疑要比孙绍振先生更不客气.且不要说“梅雨潭”错、“梅雨潭边”对是荒诞的.问作者的观察点本身就是毫无意义的.你找来朱自清,他也全然没有想过什么“观察点”,这不是刑侦学的考试啊.

一位作家说:

有一次,在一本中学语文教学参考书上,偶然发现自己的一篇文章被选用来作为“现代文阅读材料”.一开始他还感到十分荣幸,后来发现文章后面出了10道“阅读题”,诸如划出了原文中的一句话,询问“作者本意是什么”,下面列有四个备选的答案.他尝试着做了一遍,题目的难度远远超过了他的想象.他写文章的时候也没有耗费这么多的智力和精神.好容易答完了题目,对照后面的标准答案,不由得倒吸一口凉气:结果10道题都做错了.他叹道:那位出题的语文老师比作为作者的他更了解“作者的本意”.(潘新和,2009,40)孙绍振还介绍:据说前几年把高考语文试卷拿给全国著名的语文教学权威去做,也只能拿到可怜巴巴的70多分.(钱理群,孙绍振,2005,73)

朱自清和上述作家的例子好像不应该当做批判“标准化试题”的典型例证,它们似乎不是正常的,而是反常的标准化题目.但这两个荒诞的题目给了我们很大的思考空间.这样的题目一问世,本该是一个轰动的事件,导致考生与家长的抗议.但是过后什么也没发生.说明什么?很可能是考生们欣然接受这一试题和判卷,因为他们之前复习过近似的题目乃至标准答案,所以没脾气.那么出题者为什么能出这样荒诞的题目呢?笔者的猜想,很可能是因为“正常的”标准化试题很难在分数上拉开差距.而如果考生们的分数拉不开距离,将是出题者的直接失败,将影响录取,那是无法承受的责任.强行拉开差距导致了荒诞题目的出现,这是笔者的解读.当然即使如此我还是不能理解,为什么这种荒诞的题目没有引发社会上的大争论.我同意潘新和对语文试题的判断:


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据保守的估计,语文考试,50%以上考的是“伪语文”“伪能力”.(潘新和,2009,40)

反省30年的语文考试,得到的第一个认识是,标准化试题在语文考试占据的重头应该让位给作文了.我认为,可以考虑作文的分数占语文考试总分数的70%~80%,但不是100%.潘新和引用做过语文教师的韩仁均(韩寒之父)的话:

韩寒不止一次地讲过,语文里面,除了作文好,还有什么能代表语文好?我很赞成他这种观点.的确,没有比文章更好的一种形式能包容语文的十八般武艺了.所有的语文知识,只有当你在作文时能十分自然而且恰到好处地运用时,那么才是你自己的“知识”了.不会运用知识,你学得再多,最终也不是你的知识,而且考试过后你会忘得一干二净.(潘新和,2009,284)

这话有相当的道理.首先,作文好说明语文好是没问题的.其次,脱离于讲话和作文的语文知识是没有意义的,除非对少数语法专家;如果不是考试的杠杆作用,教学中会不会讲授这么多语文知识是存疑的.我认为,现存的考试题型中的大多数项目可以全部取缔.拼音、解词、“作者的观察点”、“作者的本意”,统统没有必要.

我没看到韩仁均发表此一观点的语境,但我以为,这一观点不可以全然支配语文考试.因为考生中有语文好的,还有中游的、下游的,考试必须将他们统统地、有理有据地区分开来.潘新和说:

只是基于试卷的“区分度”和“保卫母语教育”的需要――“区分”的只是“中等程度”的考生,他们也许单靠作文难以区分,所以用相对容易的客观题来区分,看他们努力的程度,是否读书了,记诵得怎样.这区分的也只是学习态度,不是真正的素养信度.对于优生来说,作文水平已经足以说明问题了.(潘新和,2009,100)

我以为,当学生能很好地用母语来表达时,便不存在“保卫母语教育”的问题,但区分是要紧的.看待旨在区分中等以下程度的学生的考试,我没有潘新和那样消极.我只为语文考核中的两种方式辩护:作文和阅读.建议作文的分数占总分70%,阅读占30%.阅读能力对所有的社会成员来说都是重要的,且阅读能力有高下之分.理解是否准确,阅读是否迅速,是否阅读迅速且理解准确,应该成为重要的考量手段.与阅读试题配套的是标准答案,检查的就是你对文章的理解对不对.准确理解似乎不难,问题是要在速读中完成.

试题中既有现代文,也有古文,这逻辑依然不是为了考死知识,阅读古文的能力是中国人语文能力的组织部分.考核阅读能力的“指挥棒效益”应该是不坏的,快而准的阅读确实是能力,不同于语文知识,更不属“伪能力”.

走过30年的弯路后,重回以作文为中心的语文考试正在赢得越来越多人的共识.但在回归之前,必须对困难有足够的准备.这是博弈,是前所未有的博弈.说前所未有,在于考生与其老师会挖空心思地想对策,更在于考生的数量是古代科举无法比拟的.

对主考方,作文考试有两个难点.其一在出题.辅导教师一定会押题,还会让学生们准备若干段子,到时候玩“搭积木”,即根据命题,将几个准备好的段子组合起来.出题要尽可能使得押题和搭积木难以得逞.可以考虑写两或三篇小文章,取代一篇的制度安排.

其二在阅卷.古代的科举为我们积累了丰富的经验.但今昔的一个本质不同是规模.科举的小规模,可以保证阅卷人的水准.八股文的设计也方便阅卷人去判定考生的水平.

我认为,每份作文试卷至少要由两个阅卷人独立阅卷和打分,两个分数相差不大,最终的分数是二者的平均;若两个分数差距超过规定,上交阅卷小组,由资深教师重新审读和打分.由于这是一场博弈,出题与阅卷不仅要做出精心的制度设计,且须每年在分析、研究、评估考试的基础上做出微调.

数学的功能

当下,数学被结结实实地捆绑在考试工具箱中.它的应用能力极其有限.成为应试工具后的数学教学日益丧失其开发思维的作用.在所有的中小学科目中,数学的改革是最艰巨的.

我所能想象到的数学教育的功能不外三项:应用所学的数学知识,开发思维能力,选拔人才的重要工具.我打算在三个方向上比较中美两国的数学教育.两国的数学教育即使不是处在两个极端上,至少也可以说是两种典型.希望两国间的差距可以激发我们的思考.

中美两国数学教育差异

人们的通常印象是,中国学生的数学能力好,美国学生的数学能力差.总体而言这种看法是不错的,两个材料可以证实.

其一是PISA的数据.经济合作与发展组织从2000年开始进行“国际学生评估项目”(简称PISA).目的是测评各国学生在完成和即将完成义务教育时(即15岁的学生),在阅读、数学、科学方面的能力.2009年PISA扩大到65个国家和地区,包括上海市.统计结果是,各国学生数学平均分488.上海学生的数学平均600分,高居榜首.美国学生的数学平均分487,低于各国平均分,低于亚洲多数国家.其二是美国TELT课题组对美国23名教师(被认为高于平均水平)数学水平的测定.其中一个题目是1/3/4÷1/2,“算法正确,答案完整”的只有9人(占43%),“算法正确,答案不完整”2人(9%),“不完整的算法,不确定、不完整的答案”4人(19%),“模糊地回忆算法,没有答案”5人(24%),“错误的方法,没有答案”1人(5%).(引自马立平,1999,55)两个材料合起来,可以反映出美国学校数学教育的水平和学生数学的能力.

美国中小学的数学教育长期以来在美国国内受到批评.但因目睹中国数学教育的现状,我看待美国的数学教育远比美国人宽容.我以为,处在两个极端上的中美数学教育互见短长,我们的问题甚至更严重.

美国的数学教育的特征是分化,它牺牲了多数学生的数学能力,却并未牺牲尖子的数学能力.美国教育的习惯是,发现一个学生数学能力优异,便将他从班级抽调出来开小灶,不委屈他的才能,也免得他精力过剩数学课堂上干扰其他同学.

中国数学教育的特征是,通过高强度的复习提升了中低潜力学生的数学能力,并因全体同学都裹挟在这之中而牺牲了潜力优异学生的发展.我称中国中小学教育的后果为“扁平化”,中下层提升,上层下压.

中美两相比较,我以为中国的损失更大.我们损失的是数学尖子.美国损失的是多数人的数学能力.而数学知识的应用情况是,小学所学的数学知识足以满足多数人日后的工作和生活.美国没有丢掉数学尖子,多数人工作生活无碍于低下的数学能力,处于二者中间的科技人员可能数学能力有所欠缺,这是其真实损失.中国的损失一方面是扼杀个性的教育必然扼杀了数学尖子,另一方面是大多数学生在学校和家长的双重压力下,为学习日后没有用场的数学支付了大量时间和精力.上海学生在PISA测试中高居榜首,说明中国学生在此一方向上已步入极端.而我们的数学教育的专家不愿正视这一事实与问题.

数学能开发思维吗

应用所学的数学知识并不复杂,不能成为数学教育的根据.当我们认同这一判断后,数学教育所以必要(无论是应该的,还是现实的)的支点就落在了开发思维和筛选人才上面.而这之中存在着两个

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