语文课中的作文批改

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以往教师批改作文都要付出很大的脑力和体力劳动.甚至有的学生连教师的批语都不看,便把作文本放到抽屉里去了,权当又完成了一项“艰辛”的任务,很少有学生去研究教师的批注、批语以及教师确定等级的依据,更谈不上精心研究了.久而久之,教师对学生写作的批改当成了一种负担,学生把教师布置的写作看做一种任务和负担.这是学生害怕写作文、不愿意上作文课、作文水平不能很快提高的症结之一.

1、首先让学生自评自改.每一次的习作完成后,教师要留出一定的时间,鼓励学生“反复朗读”自己的作品,先在朗读的过程中寻找自己习作中的常见问题,自行改正；再参照相关的“范文”,修改自己的作文.

刚开始,学生可能不习惯,或者不知道从何处进行修改,教师可以提出明确的要求：比如可以先让学生找出自己习作的优点,可以是一个字、可以是一个词、可以是一句话、可以是一个小节,也可以是一个段落.好的字、词要分别进行点、圈,好的句、小节或段落要画出波浪线并做简要的旁批,最后还要对全文写个总的评语,指出文章有哪些优点,哪些不足.自评自改习惯以后,可以要求学生结合教材或课外读物,找出与本次作文内容相关的“范文”,对比“范文”找出习作中的优点和存在的问题,改正存在的问题,提升习作水平.为鼓励学生进行自改,教师要制定相关的约束机制和激励措施,比如建立学生自评自改习作的制度；及时表彰作文自评自改态度积极,修改认真和修改效果好的同学；习作的成绩根据自评自改的认真程度、自改的水平和自评自改过程中取得的进步加分等.

2、其次师生互评互改.互评互改是指学生之间的相互评改.互评互改是建立在学生自评自改的基础上进行的.在自评自改过程中,学生学会了习作评改的方法.掌握了习作评改的技巧,从而为互评互改做好了知识储备.由于学生多方面的差异,造成了习作水平的差异,这些差异的存在,给互评互改不仅创造了条件,而且创造了可能；由于学生的年龄、知识水平、见识、习作能力和习作水平相近,使得互评互改更容易使对方理解和接受,更容易形成一种相互取长补短、相互促进的局面.

互评互改可以在同桌进拭也可以由老师或语文课代表(学习委员)把本子按顺序发下,拿到谁的就评改谁的；也可以由学生自愿结成互助对象进行批改；还可以在事先确定的学习小组内由组长确定对习作进行循环批改；或者由组长确定本次重点评改的习作,并对重点批改的习作一起阅读,一起讨论,提出意见,由组长执笔照大家的意见修改并写出批语.以上几种形式教师可以根据学生的兴趣、爱好和能力斟酌决定.可以几种形式并存,也可以有重点的选择一种或几种形式.这样几次反复,具有不同习作水平的学生在研读和批改别人的习作中必然得到启发,受到教益.

3、最后教师批改.学生的自评自改和互评互改,绝对不能代替教师的批改.通过学生的自评自改和互评互改,学生对自己的习作不仅有了一个更深的认识,而且迫切想知道教师对自己的习作还有什么看法,会提出什么更好的建议.这时候,教师批阅时要全面关注习作的语言,特别是习作中的思想内容,对于有创意的表达或见解,还可以加上赞美性的评语.教师进行习作评改,应该做到既目中有文,又目中有人,尊重学生的个性表达,鼓励学生的一点一滴进步,让学生对教师的批阅未读时有一种期待,读后有一种感动,师生之间真正实现心灵的沟通和交流.评自改和学生互评互改作文的书面处理方法.为真实、全面、有效地反映学生习作水平提高的全过程,确保约束机制和激励措施的有效落实,对每一次的自评自改和互评互改,都要保留修改的痕迹.因此要求学生习作时要预留自评自改、互评互改及教师批改的空间,批改时要用不同颜色的笔迹加以区别：或者要求学生重新抄写修改过的作文,为下一次的修改创造条件；否则会使自评、互评和教师批改的批注和批语含混不清,甚至出现互评或教师批改时无地方写批注和批语的现象.

4、自评白改和学生互评互改的时间安排.通过自评自改、互评互改以及学生抄写作文,必然增加学生的工作量和学习时间,导致两周一次作文的时间不够用.根据“数量服从质量,重在提高学生写作能力”的原则,开始时可以减少作文的次数.比如一月一次作文或者三周一次作文,学生习作能力和批改作文的能力提高后,可以逐步回复到两周一次作文.

总之,在评改实践中,不管评改形式多么丰富,最终的目的还是让学生主动参与到评改习作中来,变教师单边批改为师生共同批改,使学生在批改中体会习作的快乐,在批改中体会不断进步的快乐,从而尽快提高习作能力.至于修改作文的时间如何安排、修改后的作文如何进行书面处理以及几周上一次作文课,教师可根据具体情况妥善安排.