大学体育课程主流思想流变的历史审视

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摘 要 ：60年的大学体育课程流变历程与风格,反映了各个时期的社会特点,凸显了非课程化的态度与思维方式.审视与反思历史的经验与教训,走出“健康范式”,从体育学科角度和课程价值取向入手,通过实践与研究而总结和提炼课程思想,形成有“学科规约”的实然指导思想,才是有效发展大学体育课程之路.

关 键 词 ：体育课程；思想；流变；审视

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2011)05-0104-03

Abstract: Evolution history and style of 60’s curriculum of P.E in college reflect social character and main thoughts. Rethinking historic experience and lessons, P.E of college, based on type of curriculum, should seek logic point of curriculum thoughts, out of “health model”, return to the origin of academy culture of P.E with courage, and take shape actual curriculum of “academy convention”.

Key words: curriculum of P.E；main thoughts, evolution, review

新中国60年来的政治变更与经济改革,给大学体育课程发展与改革的外力和动力是强大的,在不同发展时期的社会背景下,许多新的认识、思想、见解与理念,外化出各个历史时期不同的体育课程思想.“以史为鉴,可以知兴替”,以当代人对亲历历史特有的知性力,审视与反思体育课程思想发展流变历程与脉络,对推进体育课程的改革与创新具有重要的现实意义和启发作用.

1 大学体育课程主流思想流变的回顾

1.1 大学体育课程主流思想流变历程

各种教育思潮、流派的兴衰更替,都总是不可避免地受到所处时代的各种社会环境和社会力量的影响,大学体育课程亦不例外,主流思想流变轨迹与时代同步,受所处时代的各种社会环境和社会力量的影响,经历了“学习苏联、自身发展、“文化大革命”、恢复与复苏、改革开放”等具有特殊意义和时代特色的课程时期,形成五个具有中国特色和时代痕迹的体育课程主流思想.

（1）建国之初（1949-1956年）的“军事体育”思想：建国之初在“全面学苏”的社会背景下,面对全国各级学校的学生健康不良情况颇为严重的现实,体育课程主流思想基本沿用苏联的“军事体育”思想,主要是为增强学生体质,加强军事训练,目的是为培养社会主义建设者和保卫者服务.

（2）开始全面建设社会主义时期（1956-1966年）的“体质和军事体育”思想：这一时期时期,体育课程开始摸索自身发展,体质教育和军事体育成为这一时期的主流思想,但由于“左”的思想及“全面大跃进”的冲击,体育课程也进入了“大跃进”时代,出现了高指标、浮夸风等“左”的错误,比较突出的是大搞“四红”运动——所有的学生（除病残者外）都要达到《准备劳动与卫国体育制度》一级、二级和等级运动员、普通射手的标准,课程外在的思想与目的在体育课程中占据主导地位,并在教育教学实践中得到充分演绎.

（3）“文化大革命”时期（1966-1976年）的“政治体育”思想：这一时期政治运动频繁,课程主流思想外化为“政治挂帅”,加之“文化大革命”催生的“教育革命”,造成了教学秩序的混乱,大学体育课程陷入完全的非课程化,政治活动和劳动代替了体育.

（4）恢复与复苏（1976-1979年）时期的“体质教育”思想：十年的文化大革命结束,在总结建国初期大学体育教育经验的基础上,教育部重新颁布了《高等学校体育教学大纲》,体质教育思想为主流,以“三基”（ 基础知识、基本技术、基本技能）教育为主.

（5）改革开放和社会主义现代化建设新时期（1979年以后）的“多元体育”思想：进入改革开放时期,学校体育以1979年“扬州会议”为转折点,统一了“将增强学生体质作为学校体育的出发点和归宿”的思想认识,确立了以体质健康教育思想来指导学校体育工作的工作方针,开创了高校体育“体质教育”与“技能教育”并重的新局面.1992年,以同志南方谈话和党的十四大为标志,我国的改革开放和社会主义现代化建设事业进入了一个新阶段,国家教委颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（1992年）中明确提出了终身教育的思想.随着对大学体育课程的不断探索,许多教育思潮不断涌入,多元多维学术思潮热情高涨,体育课程指导思想在反思中不断提出和认证新说,如：快乐体育、成功体育、终身体育；情感教育论、合作教育论（主张建立以师生关系为中心的诸多教育关系的和谐发展）；自然主义思想、人本主义思想、健康第一思想等等,对体育课程改革和发展产生了重要影响,但由于研究者立场不同、研究视角不同,概念上“思想”与“理念”混淆,理论上缺乏理性思考与实践研究,导致了课程思想泛化现象.进入二十一世纪之后,在社会经济高速发展、高等教育改革不断深化的背景下,2002年,教育部印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》,在课程指导思想方面有了较大变革,明确提出了“三维健康”（身体、心理和社会适应）理念和“把‘健康第一’的指导思想作为确定课程内容的基本出发点”［1］,进入了“健康教育”的理论与实践的丰富与繁荣发展期.

回顾历史,课程主流思想发展与时代主题相结合,不同时期起到了不同程度的作用,特别是改革开放时期,经济的迅速发展和社会大变革促进了思想文化的繁荣,许多学者从不同的立场和角度发表了不同的主张,大胆创新与实践为体育课程创造了全新的发展空间,但各种思想的提出所遵循的并不是课程的价值规律,更多的是遵循社会发展规律与政治需要,并不是课程本身发展的需要,具有“当代潮流思想”或“历史”的色彩,反映了各个时期的社会特点,课程特质模糊,凸显了非课程化的态度与思维方式.

1.2 大学体育课程主流思想发展脉络

纵观大学体育课程主流思想的流变,无论思想认识如何变化,“健康”一直是课程不变的关注焦点,如：1950年6月,针对学生健康不良情况颇为严重的现实,回信给时任教育部长马叙伦“要各校注意健康第一,学习第二”；1999年6月,、国务院《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》中指出“学校教育要树立健康第一的指导思想,切实加强体育工作”；2006年12月,教育部、国家体育总局在《关于进一步加强学校体育工作,切实提高学生健康素质的意见》中规定“学生的学习、生活、体育等都要按健康第一的指导思想和青少年生长发育的规律进行”；学术上,从建国初期“增强体质”的课程思想,经历了“体质健康”、“快乐体育”（心理健康）和“身心健康”的思想历程,到现在的“三维健康”思想,每一次课程思想的流变, “健康”（体质或身心健康）都是体育课程不变的主题,课程指导思想终始以“体质、健康”为主线；从体质论到身心二元论再到身体育、心理、社会适应的三维健康论,每一次发展都是课程对“健康”的责任的一次超越.

60年大学体育课程主流思想发展,前30年是以“政治价值”为主流的身体健康思想,后30年是以“健康价值”为主导的多维健康理念.随着时间的发展,按照“政治价值”系统下的课程思想慢慢消退,但按照“健康价值”体系下的多维健康理念在体育课程中却越来越理想化,“健康”成为体育课程法理化的“定理”与预设目标,这种主流思想形态下的课程运行路径越来越偏离课程本体与体育学科体系的轨道,我们遗憾地看到现实与愿望不相配,健康定势下的各个时期的体育课程思想都没能成行,学生“体质下降”是一个永恒的话题,心理健康与社会适应能力又无法在课程中预设.以动态的眼光去看课程思想60年的发展脉络,尽管彰显了健康教育的发展与个性,但还是无法回避体育课程领域里“健康”的沉寂.

2 大学体育课程主流思想流变的审视

审视历史,政治思想、体育思想、教育思想是体育课程思想的基础,体育课程的指导思想在“政治”、“体育”和“教育”中徘徊,使得课程主流思想围绕多个中心甚至于偏离体育课程的本质,我们必须以务实的态度审视体育课程思想,以当代人对亲历历史特有的知性力,剖析与反思所经历的曲折历程.

2.1 体育课程思想的错位

（1）内涵的错位.反观中国大学体育60年,“学校体育思想”、“体育课程思想”、“体育教学思想”在现实中合而为一,如彭国强、项贤林［2］的“新中国60年体育教学指导思想的演变及思考”,王朋涛［3］的“论体育课程思想的历史沿革”等,包括1992年国家教委颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》和2002年教育部印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》在内,都与学校体育思想形成“共识”,“学校体育思想”、“体育课程思想”、“体育教学思想”形成“通识”思想,习惯上大多是“学校体育思想”的“本源”,其理论基础建立在教育学、心理学、生理学、体育学、社会学、哲学等多个逻辑起点上,由于不同研究者的逻辑起点不同,对不同的研究对象的视角不一样,导致实践中主流思想的泛化,针对性与指导性不强,只要是与体育、学校体育、体育教学有关的思想都可以作为体育课程思想,反之亦然,这就使得体育课程思想发生了错位.

从三者的结构论：体育教学属于体育课程的范畴,体育课程属于学校体育的范畴,学校体育是体育课程的上位概念,体育课程是体育教学的上位概念；从三者的内涵论：“学校体育思想是指在一定历史时期内,研究者对有关学校体育的基本认识,是学校体育观的反映.［4］”学校体育思想具有宏观指导性,主要出发点是为培养全面发展的人；体育课程思想是在一定时期为实现学校体育目标对课程规划及其结构程度的实质性认识,体育课程思想具有规定性,主要出发点是培养学生体育能力（为未来储备理论指导知识与运动能力）；而体育教学思想是对实现体育课程目标或任务的各种教学要素认识和见解,体育教学思想更具针对性和实践性,主要是实现课程目标的操作手段.

（2）概念的错位.“思想”与“理念”概念混为一谈,由于这种理论上的错位就更加地牢固了体育课程思想的错位,以至于到现在我们还不能从这两种错位的惯性的束缚中解脱出来.“思想”是思维活动的结果,属于理性认识,是不同社会、不同时期、不同主体在各自立场、背景和价值取向下通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识；理念虽然也是思维活动的结果,但同时加上了主观化的理解色彩,是不同社会、不同时期、不同群体或个体的主意、念头或模糊想法.体育课程思想实质上是以课程为主体,从体育学科角度和课程价值取向入手,通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识,而体育课程理念则不具备思想的这些基本属性和基本内涵,只是产生思想的基础.

思想是客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果,一切根据和符合于客观事实的思想才是正确的思想.思想引发行动,体育被列入学校作为一门教学课程,体育课程有自身独特的理论基础,体育课程思想应有自己基本属性、内涵和自己特定的逻辑起点,从体育学科角度和课程价值取向入手,通过实践与研究总结和提炼课程思想.

2.3 体育课程“学科”思想的缺席

“课程的发展总是存在着客观的自身的相对独立的发展规律.绝非外部因素简单地决定,绝非简单地割断历史,也绝非简单地进化,这是可以肯定的［5］”.反思我国大学体育课程思想的流变,却恰恰是外在要素和历史的转折在起主要决定作用,其产生与发展的动力机制并非课程本身的自发,外在动力受国际、国内政治局势的发展外力和政府的政策的干预,内在动力受各种教育思潮与体育思想的推动,体育课程思想更多的是与时代主题相结合,具有课程本质的学科思想处于缺席状态,不论是“军事体育”思想还是“体质体育”思想,不论是“终身体育思想”还是“健康第一”思想,都与课程的“学科性”无关.

体育,产生与发展于劳动生产、军事训练、宗教祭祀、礼仪乐舞、医疗保健和教育活动之中,伴随着各种现象与经验和知识累积,发展至今的体育,已由身体运动发展成为有关社会、人文、生理、心理、教育等的理论知识体系指导下的身体运动为媒介的体育文化,而与这种文化息息相关的大学体育课程,作为传播、融合和创新体育文化的学科“文化路径”,从政治需要到身体需要再到文化需要,在形成和发展过程中,所积累的知识、价值标准、思维与行为方式、理论系统、研究方法等学科文化已凸显了自己独立的个性和自身的相对独立的发展规律,其文化、研究对象与方法,都出现了加以认识和解决的客观需要,体育课程的“学科”特性是我们必须正视且无法逃避的,也是课程存在的意义,“无论体育课程在任何时代或社会,无论基于怎样

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体育课程是以课程形式为前提,以体育文化为课程文化,在“培养学生体育学科能力”的目的下,通过教学活动来实现培养目标的学校教育课程,体育课程的未来发展,离不开学科文化的引导与激励,必须树立体育课程的学科观,以学科文化思想加以认识和研发大学体育课程,从理论和实践两个维度解决体育课程问题,向理论深层涉足而深层理论的研究一定要保持独立的品格,从“学科”的高度思考大学体育课程指导思想.

2.3 对“三维健康”思想的沉思

（1）思想与理念的思辨：“三维健康”思想主张摒弃单纯生物体育教育观,用三维体育观来理解学校体育课程.2002年《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》将课程目标分为“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应”五个领域目标,明确了“三维健康”（身理健康、心理健康、社会适应的完满状态）的课程思想,从多层次、多角度建立课程目标体系,旨在把身体、心理和社会适应能力结合起来,将知识教育、思想教育、社会教育贯穿始终,全面完成体育教学的教养、教育和社会目标.这种全面教育、全面发展的思想具有浓重的“理想”色彩,是追求“理想化的人”的理念,是思想家、教育家和心理学家共同的追求,体育课程无法做答,不是从体育学科角度和课程价值取向入手,通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识,不具备体育课程思想的基本属性和基本内涵,这种“理念”与“思想”的错位发展,必然导致课程的失败.

（2）健康与体育课程的思辨：“健康”受遗传、营养、环境、社会、生活习惯、教育、运动和年龄等等多种因素影响,体育课程无法作答,“‘以增强体质（或增进健康）是体育的本质功能’为立足点的体质（健康）说,实际上是在有意无意的企图将体育课程从课程的概念体系中剥离出来,而这种“非课程化”的态度或思维方式将最终导致对体育课程的扼杀［6］”.体育课程作为一种学校课程,是为培养学生体育能力与传播、创新、发展体育文化的学科课程,对“健康”的追求,正如“运动技术学练活动虽具有却不追求而虽不追求却必有强化体质之功效”［7］一样,也只是一种“虽具有却不追求而虽不追求却必有强化”的效应.体育课程虽有使其健康的功能与责任,但无法左右健康,更无法定格学生的“三维健康”.

大学体育课程具有自己所独有的价值——生物改造价值、运动技能价值、体育文化价值,体育课程思想如果脱离了这种客观存在反映在人的意识中的理性认识,如果违背体育课程的基本属性与价值的客观存在,不能从“健康依赖”中走出,体育课程将蜕化变质,最终将成为其他事项的附庸,我们必须以务实的态度审视“三维健康”理念,避免把“三维健康”问题当成课程研究的出发点和定理化目标,大学体育课程要有勇气走出这种“健康范式”的规定性与强制性逻辑与品质,不再陷入“布里丹选择”的苦恼.

任何思想的产生和发展都既是特定社会政治、经济状况的反映,也是人类思想、观念合乎逻辑的发展,每个时代的每一种思想都有它所以发生及存在的理由,体育课程思想的每次变迁都和其背后的社会背景有密切的联系,每一个时代都有其特定的主题,体育课程思想与时代主题相结合无可非议,因为历史终是客观事实,客观存在没有不对的,不对的是我们不注重历史,不把历史作参考,如果我们漠视了这一点,那就是一种错误,就不可能找到一条有效的发展大学体育课程之路.

当代人对当代历史特有的直觉、特有的现实感是后来人难以捕捉的,我们要认真总结经验教训,深入研究体育课程思想产生的基础原因和条件,对“思想”有一个深刻的认识与理解,对“课程”有一个学科角度的定位,根据现有成熟的理论和实践经验基础,在课程行动之前提出某种理念,经过实践的检验与理性的思维后提出符合客观现实的体育课程思想,用正确思想来指导体育课程的发展.

参考文献：

［1］ 教育部.《全国普通高等学校体育课程指导纲要》［Z］. 教体艺〔2002〕13号,2002-8-6.

［2］ 彭国强,项贤林.新中国60年体育教学指导思想的演变及思考［J］. 天津体育学院学报,2009,（3）：205-208.

［3］ 王朋涛.论体育课程思想的历史沿革［J］. 江苏社会科学,2007,（2）： 160-163.

［4］ 周学荣.谭明义.新旧《全国普通高等学校体育课程指导纲要》的比较［J］. 体育与科学,2003, 24（1）:77-78.

［5］ 王策三．.教学论稿［M］.北京：人民教育出版社,2000：205-210.

［6］ 贾齐等.体育课程性质辨析———兼评体质(健康)说的非课程化倾向［J］. 体育与科学,2007,28（3）：77-80.

［7］ 张洪潭.学校体育新近课改旁观［J］. 体育科学研究,2003,7（3）：1-4.