多媒体大学英语教学的几个常见理

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摘 要 简要梳理多媒体大学英语教学研究的几个常见理论：建构主义理论、认知负荷理论、情境认知理论、最近发展区理论和话语分析理论.

关 键 词 多媒体；大学英语教学；教学理论

中图分类号：G434 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2014）08-0109-02

A Review of Theories Applied in Multimedia College English//WANG Yong

Abstract The paper has a brief review of some theories applied in multimedia college English teaching such as constructivi, cognitive load theory, situated cognition theory, adjacent development area theory and critical discourse analysis.

Key words multimedia； college English teaching； teaching theory

多媒体应用于大学英语教学始于上世纪末,至今已有15年左右的历史.在短短的这些年里,大学英语多媒体教学可谓正逢其时,见证了中国教育纵深改革的诸多重大事件,如高校大规模扩招、教育经济迅猛发展、新课改等.在教育部相关政策的指引下,多媒体技术与大学英语教学实践的整合力度不断加大,使得千万师生蒙惠受益.随着这一新事物在国内全面推广,对它的研究也是层出不穷,研究的视角、方法和过程都颇引人注目.本文只拟就大学英语多媒体教学研究的几个常见理论略作回顾,以借总结历史的契机更好地展望未来.

1.建构主义理论

兴起于20世纪90年代的建构主义理论（construc-tivi）是当代多媒体教学极其重要的理论基石[1].该理论强调,知识并非像以往那样完全由教师来传授,而是学习者籍借他人的帮助,在特定的语境下,利用充分的学习资源,通过意义建构的方式获取.置于该理论下的大学英语教学活动其教学主体（教师）、教学客体（学生）和教学环境三大要素的功能和性质都与原先大不相同.教师不只是“传道、授业、解惑”,而更重要的是学习者知识意义建构活动（即学习活动）的参与者,起组织、指导、协助和促进的作用；学生一跃而成为认知主体,他们利用先前积累的知识经验去同化、顺应眼前所接触的新知识,从而更加动态地、更加能动地去建构新的认知结构；教学环境也比以往任何时候都显得举足轻重,有人甚至认为它比教学内容更重要,认为教学环境的创设是学习者意义建构的必要前提[1].

建构主义理论的得以实践,要首先归功于多媒体技术的飞跃发展,二者在大学英语教学活动中唇齿相依、相辅相成,是理论和实践的辩证统一关系.多媒体教学环境赋予建构主义理论生命力,并使其内涵日益丰富,而多媒体教学活动只有借助建构主义的理论指导,才能更好地增强教学效果[2].

2.认知负荷理论

约翰斯威勒（J.Sweller）于1988年提出了认知负荷理论（cognitive load theory）[3].该理论主要用于指导多媒体教学活动中的课件制作,认为制作者的文字和图像编辑必须符合学习者多媒体信息加工的三个基本认知需求：必要性加工、偶然性加工和表征性加工.然而三种认知需求不是一直都势均力敌的,它们在学习活动中往往会由于多媒体课件制作的优劣而呈现不平衡态势,三者的失衡致使出现三种相应的认知负荷,即所谓内在认知负荷、外在认知负荷和相关认知负荷.就和多媒体课件的关联程度而言,内在认知负荷与课件优劣关联最小,因为它只和学习材料自身的复杂性及难易程度有关；外在认知负荷多是由不良的学习资源组织形式和呈现方式引起,因而与课件质量关系最为密切；相关认知负荷是指学习者为优化其认知结构而投入的必要认知资源数量,它能将大脑意欲加工的信息由无序变为有序、由复杂变为简单.

多媒体课件制作的本旨即在于尽可能地把外在认知负荷转为相关认知负荷,从而相应地减少外在认知负荷.梅尔（R. Mayer）于2003年较为系统地提出减少认知负荷的九种方法,颇有说服力[4].

3.情境认知理论

情境认知理论（situated cognition theory）的提出早于多媒体技术在大学英语教学中的广泛运用.所谓“情境认知”,顾名思义,就是在“情境”中“认知”或学习.将学习者置于真实的情境中,并使其参与到相应的社会化活动中去,新旧知识即会在学习者那里获得重构,进而发展为相应的实用技能.这就是从事职业性工作的技师虽无严格的专业学习背景,却仍可以娴熟地解决其工作领域中的难题的原因.研究者们因此强调学习过程的情境依赖性和社会性以及学习者的自主性[5].

而多媒体教学环境无疑为该理论的实现提供了绝佳的实践平台.文字、图像和声音组合成形象而立体的表达形式,教学空间随网络技术的应用而得以无限延伸,教学资源在多媒体情境下被最优化,学习者的自主学习空间也因此可以极度拓展.这一切都促成了学习者身份的递变,即从个体认知者到社会化活动的参与者,从而为更好地提高学习者的认知能力和社会化水平提供了理想的环境.

4.“最近发展区”理论

“最近发展区”理论早自上世纪30年代就已提出,它是苏联著名教育心理学家维果茨基在研究儿童心理发展时发现的.所谓“最近发展区”,实际上是指儿童能力发展的现有水平和潜在水平二者之间的地带,维果茨基认为它是过渡区域.因为潜在水平也可转化为现有水平,条件是儿童必须接受略高于自身现有发展水平的任务的挑战,并辅之以能力发展较强的成人或同伴的指导[6].该理论对语言教学的启发作用是不言而喻的.如果辅以教师的指导,再布置略高于学习者现有能力水平的学习任务,那么学习者的能力发展即可超越现有层次,而抵达“最近发展区”,这时,潜在能力水平的一部分又会相应地转换为新的“最近发展区”,等待学习者的下一次超越. 显然,多媒体教学环境,尤其是网络技术的广泛应用,为该理论的实践提供了理想的平台.多媒体网络课堂中,学生可自主选择略高于自己的能力发展水平的学习任务进行个性化认知实践,在整个过程中教师的角色不再是传统教学环境下知识的讲授者,而是为学生超越现有能力水平的努力提供必要的指导和帮助.当然,教师还可安排能力较强的其他学习者替代这一角色.由此可见,“最近发展区”理论和多媒体教学的结合是势所必然的,它进一步拓展了教学的含义,同时也更好地促进了学习效果的增强[6].

5.话语分析理论

作为国际语言学研究的一个重要分支,批评话语分析（critical discourse analysis）日渐成为学界的一个研究热点,它与传统的语言学研究有一定的区别：后者的终极目标是语言结构和功能,而前者却旨在剖析现实世界的现实问题,如全球化、环境问题、社会歧视、金融危机、恐怖主义、霸权主义等,语言只是一种手段而已.因此,批评话语分析不只是一种全新的语言分析方法,而且还是一种“基于后现代主义看待社会和现实世界的理论和思维方式”[7].运用话语分析理论来研究语言教学的课堂,可以发现,在传统教学模式下,教师主导了整个课堂,学生则失去了话语权；而在多媒体教学模式下,课件也构成了语言课堂的话语元素,以学生为中心的话题讨论在提高学生学习兴趣的同时,也使他们尽可能地参与到课堂活动中来,从而从根本上变革了以往的教师“一言堂”模式,使学生获得了话语权.

然而,尽管用话语分析理论来解释多媒体大学英语教学有一定力度,但因为这种研究本身才刚刚起步,还有很多问题尚待解决,比如：完全把话语权交付给学生,是否意味着教师会失去话语权?作为话语元素的多媒体课件在课堂话语总量中要占有多大比例才算合适?等

6.结语

当然,多媒体教学模式作为一种全新的教学模式,人们对之寄予了厚望,希冀它可以最终为革新大学英语教学提供助力.所以,无论是理论界还是教学实践领域,都不乏各种各样的相关研究,在中国知网、万方、维普等国内主流数据库中随便输入关 键 词 “多媒体大学英语教学”,相关研究文章便动辄数以千计,足见学界对这一模式研究的热度.这篇小文只是撮其要者略作回顾,绝不是什么总结,充其量就是浏览一下罢了.