言语能力培养为主的大学语文教学

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【摘 要 】本研究剖析了大学语文教学中存在的问题,提出了大学语文教学应以培养学生言语能力为主的观点,并进行了实际的教学实践,证实了言语能力的培养能满足学生专业学习时的能力培养要求.

【关 键 词 】大学语文　言语能力　能力要求

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）11-0224-02

所谓言语能力,有着诸多见仁见智的定义.综合起来,本研究采用朱智贤主编的《心理学大词典》中对言语能力的定义,指“个体在与他人交往时运用语言工具顺利进行信息传递的一种心理能力”[1].

1.大学语文教学中应以培养学生言语能力为主

大学语文教学的目的应该是在于使大学生形成汉语语用能力[2].能力是一种不具有传递性的个体心理特征,作为主体内部的一种素质结构它不可能存在于主体以外.因此,必须经过各心理要素在个体内部的互相运动和影响造成彼此的消化和吸纳,才能重新生成一种新的能力结构.大学生语言能力的形成主要取决于主体内化语言知识过程的强化程度以及其熟练程度,所以问题的关键并不在于是“灌”还是“启发”.“灌”法在大学语文教学中无效,是因为大学语文教学的内容是通过“灌”无法实现知识的传递和掌握的.

针对大学语文教学中所存在的这一系列问题,我们认为：应该区分语言和言语这两个概念,并确立言语能力培养在大学语文教学中的主要地位才能进一步提高大学生的母语语用能力.

通俗而言,我们应该知道,语言学家并不一定是最擅长使用语言的人,正如研究游泳的人不一定就是会游泳的人.因此,以语言知识为大学语文教学的主要内容,是不可能直接提高大学生的语言能力的.

1.1言语能力的输入输出模式认知

要在大学语文教学中主要培养大学生的言语能力,首先就要对大学生的言语能力输入以及其输出模式进行了解.

史耀芳等学者[3]认为,言语能力的输入主要包括语音的听辨、话语的理解两个阶段.

个体要形成言语能力,首先要求个体掌握语言知识和言语技能,以此为基础,通过二者的有机整合实现言语的统一和协调发展.

根据言语能力的输入输出模式区别我们可以再区别言语和语言,其明显的区别在于：首先,语言作为一个系统是某一社会共有的交际工具,它的状态相对稳固,或者说它处于相对的静止状；而言语是个体应用这个语言规则系统进行交际的行为和过程,并处于相对的动态状态中.第二,语言系统是不以个体的意志为转移的一套相对完善的规则系统；而言语是个体行为,它既符合语言系统的规则,也具有比较突出的个体特色.第三,语言系统中的各个结构成分及其规则是有限的,但个体的言语生成的结果却是无限的.换言之,语言和言语之间的不同在于：语言是代码（Code）,而言语则是信息（Message）.

从言语的输出模式可以看出,语言教学的根本目的当然是使大学生具有语用能力,而最佳的语用能力获得途径通常是语言的运用.从实质上来说,言语就是语言的运用,大学语文课的目的并不只是在于习得大学语文方面的语言知识,而是在于获得熟练运用语言文字的能力,所以,大学语文教的重点不应是语言本身而应该是言语.

1.2言语能力培养为主的大学语文教学原则

要进行以言语能力培养为主的大学语言教学培养,须注意在教学中贯彻主体客体各方面的教育教学原则,才可以深入实现以言语能力培养为主的教学原则.

1.2.1大学语文教学过程必须尊重学习主体的认识规律

要在教学中重点培养大学生的言语能力,首先应让大学生大量接触典型言语作品,然后引导他们总结、掌握一定的言语规律,再进行言语活动以运用之,形成其创造新的言语作品的能力.实际上,这就是一个在言语——语言——言语过程中不断循环螺旋上升式学习的过程,这既是学习大学语文教学的过程也是大学语文教学中所应该遵循的一条规律.

1.2.2　语言的基本属性表明了它是一种结合了声音和意义的符号系统

通常,我们己习惯了直接讲出语言符号表示的意义,并以句意、段意、主题思想的理念传授等作为一篇文章或作品的教学目标,而忽略了对言语材料和手段在表达思想意义上的特有功能及其作用的研究,也忽略了对言语形式的表意功能的验证及品味.其恶俗结果是,大学语文教学成为了干瘪的意义教化,而淡化了对作品中言语形式及其表意规律的探究.而后者,窃以为,才正是大学语文教学生命力的所在之处.

语言符号的指称功能与表现功能的这种差异,提醒了我们在大学语文教学中要尊重“一般与特殊”的规律,从言语入手,再概括出语言运用的普遍规律.在教学中,我们就要注意认真启发大学生的个体知识和经验,驾驭他们丰富的联想、想象,鼓励他们对同一言语材料、同一言语手段进行不同的感受和理解,并养成他们敏锐而丰富的语感.

1.2.3.大学语文教学中要始终注意平衡“分析”与“综合”的侧重

“分析”与“综合”也是一静一动.“静”指引进的西方语言学分析,其研究对象是语言规律本身,其研究方法即是静态分析.有些教师就喜欢在这静态分析上耗尽心血,他们的大学语文课也就相应地比较侧重于对语言的规律、原则进行静态的、经院式的分析与研究,大学生的大学语文学习也就变得效率低下,情不堪言.而“动”则指语言的实际运用用即言语,或者说是研究如何在实际中使用语言,这是一种动态的、综合性的研究.只有“动”起来,大学生的大学语文学习才能成为“学习语言”.一静一动的这一矛盾实际上是大学语文教学中对语言和言语处理侧重上的取舍矛盾.正确的做法应是动静相辅相生,遵循言语——语言——言语这一认知规律过程,从培养大学生的语感着手.

1.3言语能力培养为主的大学语文教学实践

结合这些原则,下面就它们在言语能力培养为主的大学语文教学中的具体实施进行分析阐释. 1.3.1沉浸体验,感受言语

作品要诵读,要多读,读者须按照作品中语言的声调、节奏、韵律去浅吟低唱,高讽慢诵,才能逐渐体会和领悟作者文字深层的趣味和感情,只有当读者能全身心、全人格地投入到作品所设置的情境之中,才能与作品中传达出的情和意达到最终的相契与共通.

1.3.2深入探究,领悟言语

为了使大学生充分感受到言语材料的语用特点,可以采用“增减比较”法.因为,作者经过着意经营,其作品中的词语使用、句子结构、句群逻辑、修辞手法等已经具有了“天衣无缝”的特点,很多作品都成为千古传习的范文.通过“增减比较”方法,使大学生在比较中切实领悟到“无可增减”的道理.

1.3.3集腋成裘,习得语言

大学语文的教学很难采取纵向切割分条块的办法,而只能采取螺旋式上升方法,它需要有一个在循环中“润物细无声”的过程.学习大学语文必须靠自己的勤奋和积累,多听、多读、多说、多写,而不能指望一夜苦读就成为作家.

要想使学生最终能够出口成章、下笔成文,在平时的训练中进行必要的写是很有效的言语习得法则.在读书之后、思考之余,将自己的语感、体验用文字输出固定下来,形成说说、日记、微博,甚至集册成记.要求大学生把自己所思所感、所悟所得的点点滴滴真情、方方面面经历都记录下来,慢慢地他们就养成了感悟言语、积累语料良品的好习惯.　重视读写结合,必有利于语言运用能力的潜成.

2.言语能力培养为主的大学语文教学成果描述

2.1　SPSS相关性分析

在本研究的教学实践环节,我们选取了重庆市某所高职专科院校的计算机专业2010级二个班进行了实验,并在两个学期以后对这两个班学生的成绩进行了相关性分析.根据相关性分析的理论要求,对三个成绩作了Kendall’s　tau_b与Spearman’s　rho分析,其分析见下表.

从上表可以看出,大学语文与单片机应用的Kendall’s　tau_b相关系数为0.599,双侧检验概率值为0.000小于0.001,Spearman’s　rho相关系数为0.734,双侧检验概率为0.000小于0.001,表现为统计学上的相关性,且为正相关.

大学语文与网络设备调试实习的Kendall’s　tau_b相关系数为0.366,双侧检验概率值为0.01小于0.05,Spearman’s　rho相关系数为0.427,双侧检验概率为0.008小于0.001,表现为统计学上的相关性,且为正相关.

2.2　调查访谈结论

通过对学生各方面材料的观察,以及和多人次学生的调查访谈,我们可以从大学生的成长里看到言语能力的发展.根据观察,在学生言语能力的发展过程中,存在着两个阶段性标志,或者说这两个信号存在着提示性意义.

第一个阶段性标志是文本材料中出现了对称或排比格式的句子,这通常显示着大学生已经具备了从不同侧面去描写、叙述一个概念的能力,或者可以说句式的繁复性反映了学生的控句能力的增强,因为语词、句式的调整需要有更细致的情感和更丰富的语库.

第二个阶段性标志是语篇中紧句的出现.紧策化是更高层次上的言语能力的表现,它也是思辨能力和言语能力的深化,因为作者需要用更少的语言符号去概括更多的信息.言语的概括性质要求作者对所表述的概念或命题有着更深入的认识以及动笔的时候对语言进行的更多的思索和控制.