大学课堂教师应具备的四种意识

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摘 要 ：大学课堂是培养高层次人才的主阵地,教师作为课堂教学的组织者和实施者,需要具有先进的教学意识.本文以“课程与教学论”教学为例,提出大学课堂教师应具备目标意识、资源意识、对话意识和反思意识.

关 键 词 ：大学课堂；教学改革；教学意识

大学课堂是学校践行办学理念,实现人才培养目标的基本渠道.大学教师具备怎样的课堂教学意识,直接影响其教学行为和教学效果,进而关乎高校人才培养质量.本文以师范教育专业基础课“课程与教学论”教学为例,结合基础教育课程改革对教师教育发展的新要求,从大学课堂教师应具备的目标意识、资源意识、对话意识、反思意识四个方面作一探讨.

一、目标意识

高校教学作为一种专业性、高层次的认识和实践活动,不仅承担着传授知识、揭示规律、发展智能的任务,也是陶冶学生情操、培育学生专业精神的主渠道.教师只有依据所在专业的特性和所授课程的特点,树立明确的目标意识,才有可能完成教学任务,成为学生全面发展的促进者.以“课程与教学论”为例,作为师范教育专业的主干课程,其融课程论与教学论为一体,着重阐述课程与教学的基本概念、原理.该课程学科体系围绕课程目标、课程内容、课程实施、课程评价而展开,目的是使师范生掌握课程与教学的基本理论,并能运用所学理论分析评价我国课程的现实问题,从而具备课程教学的实际能力和水平.依据该课程学科性质和目的要求,顺应基础教育课程改革关于知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标要求,体现该学科领域对人主体价值的追求和时代精神的呼应,应建立起以“专业知识为基础、专业能力为核心、专业精神为灵魂”的目标模式.

首先,在专业知识层面,要围绕学生应当知道什么而设置目标.一方面学生掌握的知识体系应是基本的或本质的,超越具体学科内容；另一方面学生习得的知识不应只是书本上的,而是可应用于真实生活世界的知识,即根植于实践、内化于自身的活的知识.

其次,在专业能力层面,目标设置的关注点是学生能够做什么.通过大学学习和培养,学生应具备教育教学基本能力、课程开发与实施能力、课程教学研究能力和反思能力.通过回归真实教育世界,在发现和解决教育教学实践问题中来表现和证明自己,进而能在更加复杂的、未结构化的情境中应用更加复杂的知识与技能来解决问题.

再次,在专业精神层面,学生是最终的价值主体.师范生应在充分认识“课程与教学论”学科价值取向和基础教育课程改革人文价值取向的基础上,进一步增强热爱教育和献身教育的使命感,树立教师职业意识,形成新的课程与教学观、人文思想观和人文方法论.

因此,教学中,教师只有树立明确的目标意识,通过构建以该学科基本概念、基本原理为基,以学生理论学习能力、教学实践能力、课程研究能力等为本,以未来教师所需的人文教育观、人文思想观、人文方法观等为核的三维目标体系,才有可能促进师范生智力与人格的全面、协调发展,实现师范教育职业性与专业性的和谐统一.

二、资源意识

课堂教学中,教师应树立课程资源意识,对课程内容进行优化、重组和拓展,使课程内容成为促进学生全面发展的载体.就“课程与教学论”而言,教师课程资源意识的确立不仅是达成“三维一体”课程目标的需要,也是对新课程环境下未来教师所需的课程理念的一种熏陶和渗透,有必要对课程资源进行优化与拓展.

1. 加强课程基础资源建设

基于该课程能力要素分析和基础教育课程改革对教师教学能力的新要求,推进精品课程建设,编制完善课程理论和实践教学大纲,以大纲为依据,优化学科理论体系,精心设计教学实践环节.通过加强教学大纲（理论和实践）、教案、电子课件、习题等网上课程基础资源建设,为学生自主学习提供基本理论框架.

2. 建立模块化的课程体系

目前该课程使用的教材大多是由钟启泉教授主编的《课程与教学概论》,此教材体系完整,脉络分明,但侧重对课程的理论阐述,实践性有所欠缺.因此,宜对课程内容进行优化,建立起模块化课程体系.

基于该课程“培养课程教学能力”为本的目标导引,将其分为目标设计能力、资源开发能力、教学实施能力和反思评价能力四个主要能力要素,对应能力要素设置课程与教学目标、课程与教学内容、课程与教学实施、课程与教学评价四个教学模块.同时设置的课程教学理论发展和基础教育课程改革两个模块,贯穿于教学始终.前者起着统领整个课程教学的作用,也是当前课程改革新思想的理论依据,后者则是课程教学新思想在我国教育改革的本土体现.六大教学模块在课程教授48课时基础上,分解为32节理论课时和16节实践课时.理论内容的讲授本着“够用、有用、好用”三原则,主要是该课程的重点和难点,同时也是当前基础教育课程改革的基本框架,设计的出发点基于理论又回归实践.实践教学部分是各教学模块能力培养的抓手,重点培养新课程环境下教师课程意识及新课程教学的各项能力.

3. 丰富满足学生个性化学习需要的拓展性课程

依据新课程环境下未来教师专业素质和部分学生报考相应专业研究生的需求,对课程内容进行拓展：一是增加新课程环境下作为未来教师将要运用和掌握的内容,如校本课程、课标解读等；二是给学生提供参考书籍及网站供学生查阅学习.为确保学生个性化学习的实效性,增加了32课时的自主学习课时,以学院人文社科平台为依托,在平台上通过问题、论坛等形式,通过师生、生生之间的交流探讨、释疑解惑,为学生提供丰富的课程资源.

三、对话意识

教学过程是师生课堂教学交往过程的统一.这包含两层含义：一是教学过程是教的过程和学的过程的统一；二是教学过程是师生以课堂教学为基础的人际沟通和交往的过程.教师和学生“作为拥有各种不同语言文化和沟通文化的前代与后代,作为成人与成长中的新一代,作为各自在现代社会中生存的个人,在沟通与沟通关系中进行心灵的碰撞,从而提供了‘发现世界’、‘发现自我’乃至‘相互发现’的契机”[1].教学规律表明,大学教师应摒弃以讲授为主的传统课堂教学模式,树立对话意识,通过建构对话型课堂促进学生自主建构知识,发展专业能力,习得专业精神. “课程与教学论”着重提供给师范生有效课程设计和教学组织的基本策略及培养他们科学的课程与教学观.因此,该门学科的教学实施得如何,不仅直接影响到教学目标的达成,而且将影响到作为未来教师的专业发展.教学中,教师应坚持以学生为主体的理念,加强教学方法的改革,通过营造和谐互动、合作共赢的课堂文化,在师生、生生对话交流中,生成学生的主体意识,促进学生发展.

1. 以实践为依托整合书本知识

传统大学课堂注重知识自上而下的单向传授,认为学生掌握了系统的知识就形成了解决问题的能力.这种注重知识传授的教学观忽视了知识和能力之间的转化条件,知识只是能力转化的前提和基础,能力必须是学生在特定情境中运用知识解决问题的过程中习得.而对话型课堂更关注学生的感性经验,关注基于感性经验的多元对话中学生自主建构知识的意义.课程与教学论植根于实践,脱离实践就成了无源之水、无本之木.该课程教学只有以案例分析、课堂观摩、课堂模拟等专业性实践活动为依托,通过生生、师生和文本的多元互动,引导学生在完成实践活动的各项任务中,运用所获得的感性经验对书本知识做出价值判断,自主建构对书本知识的理解,并在这一过程中,习得方法,发展能力.

2. 以问题为导向生成教学内容

教学是一种培养人的活动,在现实中存在各种复杂的问题,以问题为导向生成教学内容,在互动生成中寻求解决问题的方法就成为教学实践的迫切需要,也是对话意识在教学实施中的具体体现.课程与教学论学科一方面可引导学生提出并尝试解决在实践中常常发生的各种重要而具体的问题,将教师引导、学生投入及师生互动形成一个有效的整体资源,在解决实际问题中认识理论的真正价值；另一方面,可引领学生在发现和解决问题的基础上决定解决问题的途径、验证或修正解释,帮助学生在行动中检视自身的实践行为,促进自身的专业发展[2].

3. 以现代化的教学手段拓展对话平台

对话型课堂应突破课堂教学的时空局限性,通过拓展教学渠道丰富学生的知识,发展学生能力.教学中充分利用多媒体教学手段和网络资源,开发形式多样、动静结合的课件,以丰富课程的信息含量,激发学生的学习兴趣；以校园网络平台为依托,上传教学课件、思考题等,通过师生、生生互动交流,培养学生主动学习、合作学习的意识和能力.

四、反思意识

教师教学从本质上说是一种反思性实践活动,它要求教师能以自身教学过程为思考对象,对教学行为、决策及其背后的理论假设进行审视和分析,通过发现问题、分析问题和解决问题,不断优化教学过程,促进教师专业能力发展,并最终达到促进学生发展的目的.大学教师具备一定的反思意识和能力,是提高课堂教学质量的关键.

1. 以理念为支撑,提升教师反思层次

教师反思有三个层次：第一层次属于技术水平的反思.教师的教学反思关注的是达成目标的手段,缺乏对目的加以检视,属于最低水平的教学反思.第二层次是理论分析水平.教师能透过教学行为分析其背后的原因,对支撑教育教学实践的理论前提进行反思,这个层次的反思水平有所提高.第三层次是价值判断水平.教师能从更广阔的社会、文化、政治意义来分析教学行为,这一水平才是真正的“反思水平”.因此,教师理解先进的教育文化和教育理念是提升反思层次的前提.“课程与教学论”作为教师教育的主干课程,应该秉承基础教育课程改革“一切为了每一位学生发展”的理念及其指导下的课程文化,将“以生为本”作为该学科核心价值取向,关注教学过程中目标、内容、实施及评价诸要素能否真正达到促进学生发展的目的,关注行为背后的理论对改进教学行为的指导作用.

2. 以课题为载体,提高教师反思能力

反思是教师发现问题、分析问题和解决问题的过程.问题是反思的核心,也是进行创造性教学的前提.教师要善于发现问题,能将核心问题转化为教学研究的课题,并将课题研究的成果转化为自身教学实践,通过以教带研、以研促教、教研结合,达到提高教师反思能力和提升教师反思水平的目的.以“课程与教学论”为例,在基础教育课程改革已进入纵深推进的阶段,传统的以讲授为主的教学模式难以体现课程改革“以人为本”的新理念,难以满足新课程环境下教师专业发展的新要求.应以课程建设为抓手,不断更新课程资源,改进教学手段,并将研究成果用于改进教学实践,使教师教学水平得以提升的同时,学生的问题意识及思维水平也得到发展.

3. 以评价为导向,审视教师反思成果

评价是依据课程目标对课程方案、课程实施及教学效果进行价值判断的过程.系统思考所授课程学业评价体系可以不断审视教师教学反思的成效,及时调整教学,以追求教学效益的最优化.在“课程与教学论”教学中,需要以真实性评价理论为指导,系统构建该课程学业评价体系.一是通过建立以“专业知识为基、专业能力为本、专业精神为核”的学业评价的目标体系,既为科学设置评价内容,采取评价方法提供导向,也为促进学生全面发展提供可检测的标准.二是在整合教学内容和分析未来教师所需专业素养的基础上,以真实性任务为切入点,根据“课程与教学论”各专题具体内容不同,设计不同的评价指标体系,这些指标体系不仅要体现对学生相关能力的评价,还涉及对未来教师所需专业态度、专业情感、教育教学理念等的评价.三是在学业评价方法上,除采取传统的以检测学生知识掌握情况的纸笔测验外,还将任课教师评价、学生评价和中小学教师评价、过程性评价和终结性评价、定性评价和定量评价等多种方法相结合.通过多种方法评价教师实际的教育教学能力及研究能力,使得评价结果更加真实全面.同时,通过获得的评价信息可进一步帮助教师反思课堂教学,达到教学相长、共同提高的目的.