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【摘 要】本文回顾了我国义务教育学制的起源、发展历程与研究现状,比较分析了各国义务教育年限,认为学界的争论主要集中在总年限不变的情况下学制内部的时间分段结构合理性问题和在现有学制分段结构不变的基础上年限的前后时间延长问题两个方面,而义务教育年限由主流年限基准点的9年开始逐步加长成为一个国际性的趋势.延长义务教育年限是一种必然,但延长学制仍缺乏足够的数据支撑及理论支持.
【关 键 词】义务教育；学制；年限；争论；研究状况
一、前言
“义务教育”,即强制公民接受一定年限学校教育的制度,发轫于17世纪的德国,迄今多数国家和地区早已普遍实行.义务教育是我国教育事业的重要组成部分,普及和巩固义务教育对提高我国的国民素质,促进经济社会的快速健康发展起着重要作用.自实行九年制义务教育以来,我国教育事业取得了长足的进步和发展,全国人均受教育年限比上个世纪80年代约增长了4年.学制作为义务教育制度的重要组成部分,具体规定着义务教育学校的性质、入学条件、修业年限以及彼此之间的协调关系,是一个国家和地区贯彻教育方针、实现教育目的、完成教育任务在制度上的保证,学制的科学性和合理性程度直接关系着义务教育的质量,对整个民族的素质发展有极大的影响.
二、我国义务教育学制的起源及发展
我国近代史上第一个法定学制为1902年由清政府官学大臣张百熙拟定的《钦定学堂章程》（又称“壬寅学制”）.而第一个真正实施的学制是1904年的“癸卯学制”,该学制较为完整,纵向分为初等教育、中等教育和高等教育三段,横向分作普通教育、师范教育、实业教育三部分.“癸卯学制”的制定是近代以来学习西方教育的系统性成果,在很大程度上打击了旧有的教育制度,促进了学校教育的发展,但因其指导思想是洋务教育的“中学为体,西学为用”,从而使该学制表现出浓厚的封建性.如：生搬硬套日本学制,学制冗长,有不符中国实际之处.“1922年学制”（又称“壬戌学制”）采用美国的“六三三”学制,既考虑到我国民族工业发展对教育的要求,也考虑到了学龄儿童的身心发展特点和年龄分期问题,比较彻底地摆脱了封建传统教育的束缚,是中国近代学制改革由日本转向美国寻求借鉴的标志.
现今世界各国实行义务教育的年限大体为6至12年.一般来说,发达国家实行义务教育的年限较长些,发展中国家实行义务教育的年限则较短些.我国大陆地区义务教育阶段主要实行的学制有三种：一是近代以来一直实行的六三学制；二是上个世纪80年代学制改革时期推行的五四学制；三是随着学制改革的深入和社会的发展,因小学和初中的关联日益紧密而产生的九年一贯制.目前,我国实行义务教育的年限一般为9年.其中,前6年为小学义务教育阶段,后3年为初中义务教育阶段.这种9年义务教育年限学制即为“六三学制”.经过长久以来的教育改革和发展研究,我国基础教育学制改革取得了较大的进步和发展.学制的改革是人们为了顺应社会经济、文化的发展对人才需求的变化而采取的一种教育手段之一.进入21世纪以来,我国政治、经济发生了巨大变化,社会对人才的需求也是日新月异,引起了人们对于教育学制的变革的探讨.
三、义务教育学制的研究现状
本研究通过以“义务教育学制”为主题词在中国知识网络数据库（CNKI）中进行全库检索,命中文章129篇,其中与义务教育学制研究紧密相关的文章有85篇.根据当前的教育文献来看,研究的内容主要集中在义务教育学制的年限上,具体又分为两方面：一是在总年限不变的情况下探讨学制内部的时间分段结构合理性问题；二是在现有学制分段结构不变的情况基础上探讨年限的前后时间延长问题主要有以下几种观点：（1）将学前教育纳入义务教育的范围；（2）将高中阶段纳入义务教育的范围；（3）将学前教育和高中教育都纳入到义务教育的范围；（4）率先延长落后地区农村义务教育学制年限；（5）在经济发达地区率先延长义务教育年限；（6）“五·四”制与“六·三”制的争议；（7）义务教育阶段九年一贯制的探讨.
一种观点认为义务教育的年限应该向低龄教育阶段延长即把学前教育纳入“义务教育”的范畴.把学前教育纳入“义务教育”的范畴既可促进教育公平,亦可优化学前教育质量,有利于国民教育质量的提高.日前,在深圳市政协与市广电集团联合主办的“政协论坛”上,市政协委员、市教育局电化教育馆教育技术应用研究员朱克恒,深圳大学师范学院教授、博士生导师熊贤君就上述话题进行了探讨,他们均认为有必要将学前教育纳入义务范畴,目前中学生普遍存在的创造力不足等问题,很有可能就是在幼儿园这一学前教育阶段酿就的,因为我们对幼儿教育重视不够.这个问题需要上升到国家层面才能解决.[1]
目前来说,将高中阶段纳入义务教育的范围的观点是比较普遍的.随着我国经济社会的快速发展,很多人认为我国已完全有能力普及高中阶段教育并将高中教育纳入到义务教育范围.
而率先延长落后地区农村义务教育年限则是基于“十二五”推进农业农村全面发展的思考.如何加快推进中国特色农业、农村现代化进程,增强农民增收能力,是这一时期农业农村发展乃至经济社会发展全局面临的重大任务.在本阶段实施有差别的教育、金融和基础设施建设三大支持方案是推进全面小康进程的关键所在.[2]在经济发达地区率先延长义务教育年限,则是发挥经济发达地区的模范作用,带动我国其他地区义务教育的发展.
关于“五·四”制与“六·三”制的争议,我认为以“五·四”制代替“六·三”制,是有其合理之处的.第一,缩短小学修业年限,延长初中修业年限,是近几十年来的国际趋势；第二,“五·四”制符合青少年的成长规律和教育规律；第三,“五·四”制有利于加速普及小学教育和提高九年义务教育质量；第四,有利于加强劳动技术教育,能有效地为农村经济发展和学生就业等服务.[3]
通过查阅文献可以发现关于延长义务教育学制年限的反对意见有很多,对其可行性的分析也较为详尽.徐广宇指出义务教育的实施不可冒进.他认为无论从教育投入,还是与世界各国义务教育年限的比较及从实施义务教育相关因素的分析和地方教育立法权限看,延长义务教育年限的做法是不适宜的.教育发达地区可以率先普及年教育,但不宜采用义务教育的方式.[4]王勤敏也认为目前我国要慎重延长义务教育的年限.他通过对大量数据的比较分析后,得出五方面的结论：第一,实行了12年义务教育的国家或地区,人口都比较少,便于义务教育的实施；第二,经济发达国家或地区实施义务教育的年限一般都比较长,教育的发展离不开经济的依托；第三,经济发达的国家或地区大部分普及了高中阶段的教育,但不一定实行12年义务教育；第四,义务教育需要强有力的物质保障,所以各国对延长义务教育年限持慎重态度；第五,发达国家或地区高中阶段的教育实行普通教育和职业教育并举的方针,大部分国家职业教育的比例高于普通教育于以上诸方面的考虑.[5]肖兴安从义务教育的实施现状出发对延长义务教育学制年限予以了否定.他提出中国2007年前实施的9年义务教育基本上是农民负担的,2007年之后的9年义务教育是低水平的.并将中国与实行12年义务教育的国家进行比较,同时对高中阶段教育的性质和当前义务教育实施中教育公平问题进行分析,得出的结论是：落实9年义务教育是义务教育工作的当前目标,有步骤、分阶段地实施12年义务教育是长远目标.[6]