西方思想政治教育的人性视角述

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摘 要:人性问题历来是西方思想政治教育关注的重点和出发点,不同的历史时期,对人性的解读内容和方式不同,影响着思想政治教育的路径选择.无论是古希腊时期思想政治教育中对人性的哲学审视,还是文艺复兴时期思想政治教育中对人性自然性的追问,以及启蒙运动时期思想政治教育中对人的理性的彰显,都十分关注人的存在,注重以人性的视角开展思想政治教育活动,这其中有许多地方是值得我们反思和借鉴的.

关 键 词:西方;思想政治教育;人性;世界观;国家观

中图分类号:B82文献标志码:A文章编号:1002-7408(2013)07-0093-04

在西方思想文化史上,从来就存在着思想政治教育.在教育过程中,对人性十分关注,以人为出发点展开其教育历史画卷.古希腊时期,思想政治教育活动强调在哲学思维中对人性的审视;文艺复兴时期,思想政治教育中关注人性自然性的存在;启蒙运动时期,高调彰显人的理性,这都表明西方思想政治教育往往以人为中心,强调人的主体地位和作用.

一、古希腊时期:思想政治教育中对人性的哲学审视

古希腊是一个城邦奴隶制国家,十分强调人的政治性存在,认为只有参与政治的人才是道德的人,国家才能成为道德的国家,国家是实现美德的伦理共同体,政治伦理共同体与个体的善密切相关.但道德人、政治人的造就必须依靠教育,只有依靠教育才能“维护这个政体实力”.[1]由于“伦理学在某种程度上是政治科学.这决定了在政治思想上必然把城邦、国家等共同体看成是伦理的共同体,这也是古希腊为什么把教育看成是政治的一个重要方面”.[2]古希腊之所以创造了世界文明,就在于他们对智慧的热爱,对的觉悟,对人性的觉醒;在于承认物性论的同时,并没有将物性与人性对立起来.人具有物性,同时更具有超越性.自从苏格拉底提出“认识你自己”,标志着古希腊由以自然为研究重点走向以人为研究中心,特别注重对人的探讨,展现了多视角的人性曙光.

1.审视人的价值尺度.希波战争后,雅典的政治发展较为成熟,许多自由民只要拥有以修辞学和演讲术为基础的公共表达技能,就可以参与政治和文化活动,不再依赖旧的权威.在这种背景下,希腊城邦极端重视个人的政治技艺教育,并且使教育对象突破门第、社会地位等因素的制约.每个人凭着自己的各种技能取得城邦生活的话语权,个体成了教育者和政治家关注的中心.这一点最著名的结论莫过于普罗塔哥拉的名言:人是万物的尺度,是存在的事物存在的尺度,也是不存在的事物不存在的尺度.[3]53以人的思维和意志作为自己的研究对象.把此前城邦中一直奉为先天价值评判标准的“神”拉下了神坛,代之以现实社会中每一个体的“人”作为评判的标准.

普罗塔哥拉公开声明:“我承认自己是一名智者和教育家.”[4]437就是表明,人可以教人以智慧,而且人都是可以教的——德行可教.人的“这种美德并非天生的或自然而然拥有的,而是通过学习和接受教育获得的”.[4]444通过学习和教育而成为有教养的人,而且他把道德规范存在与否看作是根据“人”这个尺度衡量而定的,提升个体人在知识中的地位和价值,知识习得有赖于具体的认知者.智者这种德行可教思想在现代似乎没有了什么惊人之处,但在智者时代,却反映了旧贵族与伯里克利制下新阶层之间的教育思想间的冲突,以及当时雅典智慧治国、立国和人性觉醒的社会进步.

2.凸显人的理性曙光.自从智者创造的教育理念和教育产生事业产生以来,却遭到苏格拉底、柏拉图等人的批评,他们认为智者主要教授修辞、辩证和诉讼等知识内容是伪知识,因而辩论不是教人以知识和追求事物的真伪,而是力求说服他人,引导人们走向感觉主义、相对主义和诡辩论.人们通过辩证、演讲,彰显自我.“这一切都不错,但有人觉得这一切辉煌显赫,对于雅典人来说并非好事.雅典人变得消极、懒散、饶舌和贪婪.实际上缺少一样东西,这就是人们没有受到任何道德教育.有谁向希腊人指明正义之路,教导人们分辨各种善行的价值,揭示生活的意义和目的呢?”[5]苏格拉底既反对把自然物性作为万物尺度,又不满足于智者将人的感觉看作是万物的尺度,认为人的思维和理性是万物的尺度.他的灵魂说已把物质性灵魂变成精神性灵魂,精神灵魂中特别重视精神的理性方面.这样“认识你自己”就是认识人的理性精神本质.通过理性反观自己,便可获得灵魂的美德,并且提出“德性即知识”命题,明确肯定理性知识在人们道德行为中的决定作用.“善出于知,恶是出于无知”、“无人自愿作恶”是苏格拉底著名的推论命题.尽管有其局限性,但它却使西方的伦理道德建立在知识论基础上,在西方德育史上占有重要地位.既然“美德即知识”,必须重视思想政治教育的作用.因为“假定美德就是知识,则无可怀疑美德是由教育来的”.[3]72于是,苏格拉底提出“德行可教”的主张.因此,手工业者、政治家、艺术家、都可以成为他的教育对象.正如他说的:自己愿回答富人和穷人提出的问题,任何人只要愿意听我的谈话和回答我的问题,都乐意奉陪.

柏拉图教育是立足于人的本性,以人的心灵天赋来观照教育,在他看来,教育是心灵转向,人的灵魂不沉溺于物欲,而是潜心追求真善美,使人把追求最高的善——善的相作为人生重要目标,维护人的最大利益.在发展苏格拉底德性主义人性论基础上,提出他的人性三分说:人的灵魂由理性、和三部分组成.理性在灵魂中居于统治地位便造成智慧;执行理性的指示,帮助理性控制而达到勇敢;有效地控制快乐和是节制的美德.思想政治教育就是培养、造就理性驾驭情感、控制的人,使全国人民以“理性”处世,以“公道”行事,为理想国服务.理性就是要起到“引导”人的灵魂的作用.但这种“引导”不是强制灌输.他说:教育不是“把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去,好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的”.[6]说明灌输式教育方法有违人本性.主张教育由灌输走向引导,由独白走向对话,由统一走向个性.有这样可靠的教育制度作为保证,正义的国家就一定能够实现.亚里士多德肯定人是理性动物,理性是人的决定性形式或思想.他的灵魂说不同于苏格拉底和柏拉图的灵魂肉体二元论的思想,而是以他的质料说来说明灵魂与肉体的关系,质料和形式是任何事物不可分割的两种因素,只有形式才能使它成为现实的存在.灵魂不能离开身体而存在,他把灵魂分为营养灵魂、感觉灵魂和理性灵魂.与此对应的是植物、动物和人.正是人的理性灵魂的能动性对情感、的“过滤”和德化,使人通过教育获得高尚情操,成为具备完满德性的“善良之人”.这是亚里士多德思想政治教育的最高目标,也是其教育思想的核心内涵.亚里士多德强调思想教育在国家政治中的作用,并且提出“人是政治动物”.他和老师柏拉图习惯于在政治学的框架内思考教育问题,认为教育是实现人的完善的重要手段,并通过个人的实践和内在的吸收、消化,获得城邦政治生活的价值认同,实现个人的美德和城邦的正义.

3.诉求人的非理性存在.在古希腊崇尚理性的同时,从来就交织着人的非理性存在.自从巴门尼德划分意见世界和真理世界,柏拉图划分现象世界和理念开始,就有了非理性与理性的相互交锋与交融.巴门尼德承认了人的非理性的存在.而感觉论者普罗塔哥拉认为感觉是认识的来源.至于柏拉图人性说中的和以及亚里士多德人性说中的营养灵魂和感觉灵魂,更是强调了人的非理性的存在.这都说明古希腊在强调理性为核心的同时,情感、意志和也不断冲破理智的藩篱,表现出自身强大的生命力,显示出人性的多样性和层次性.因此,统治者要维护其城邦稳定,实施公民思想政治教育时,应该划分层次,区别对待,尊重人性.柏拉图关于灵魂转向和锻造的道德教育就是主张在尊重人性的基础上,使教育起到灵魂引导的作用,并且认为这种引导不是强制灌输,而是需要在灵魂自身发生作用基础上进行的.亚里士多德的质料说承认人的肉体质料是构成人的基质,肉体先于灵魂成熟,非理性成分在理性部分之前萌发.思想政治教育要遵循人的身心发展规律,所以说“我们是为了心灵的缘故而注意身体”.[7]教育就是要使人的身体、道德情感和智能三者协调、和谐发展.亚里士多德还首次提出教育应“效法自然”的思想原则,即教育要顺应人本身的自然发展,人的发展变化也源自于他的本性.他根据自己的人性灵魂说,认为人的发展就是灵魂从低级到中级,再到高级的发展过程.先是身体发展,满足人的基本需要,而后是非理性的发展,情感、意志处于显著的地位,最后是理智的发展,表现为道德把人的情感、导向良好的方向.非理性部分的情感、意志、本身无所谓天生的好坏,关键在于如何得到理性的指导,使其正确地发展.这是亚里士多德与柏拉图在对灵魂非理性部分认识上的不同.他的这种立足于人本性的教育效法自然思想为后来教育家探

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讨教育问题提供新的视角,具有人本化的教育意蕴

古希腊思想政治教育也具有其历史局限性,他们在强调教育是培养人性的时候,又缺乏人性维护的制度保护和对人性败坏的制度约束,从而出现道德沦丧和价值崩溃.他们在强调人性时,却又在现实中把人定位在社会等级秩序中.由于时代的限制,其思想带有神秘性和笼统性,缺乏科学的、综合的把握.

二、文艺复兴时期:思想政治教育中对人的自然性的追问

任何统治阶级的思想政治教育都是在特定的社会历史条件下进行的,脱离社会基础和历史进程的思想政治教育就会缺乏生机和活力.处在社会转型的文艺复兴时期,从城市市民中分化出来的新兴资产阶级随着经济活动中地位的提升,要求取得政治上的话语权,因而这一时期的思想政治教育关注社会现实和人的生活需要,彰显人的自然性.

1.强调世俗性,反对宗教性的精神统治.中世纪,宗教精神统治一切领域,人生活在虚幻的上帝统治的世界里,要求人应当蔑视自己,贬低理性,自觉服从上帝及其在人间代理的统治.针对中世纪宗教神学贬低人性及对世俗生活的感性欲求,新兴资产阶级、人文主义者充分肯定世俗生活的合理性.“以满足人的自然的名义反对禁欲主义,以意志自由的名义反对教会独断,以个性自由的名义反对封建奴役,以多才多艺的人反对循规蹈矩的人,以人要成为自然界的主人的名义反对超自然势力.”[8]冲破了长期笼罩下的基督教纱幕之后,人们思想政治觉悟极大提高,新兴资产阶级思想政治观念获得社会普遍共鸣,同时也使他们认识到思想政治教育在人民文化和道德的提高、国家的发展、社会的幸福中承担着重要作用.

2.崇尚个体性,反对依附性的人的生存方式.在中世纪基督教观念中,人只是上帝的工具、附庸,是封建贵族奴役的对象.人的个体性在总体性中失去了其独特性,人依附于上帝而存在、依附于统治者而生活,人是“器物”性的存在,甚至连古希腊以前人的“器物”性还不如,因为人被剥夺思考、思想和探索,造成人格极大的依附性.文艺复兴时期,人文主义者、新兴资产阶级论证人高于一切,是宇宙的精华、万物灵长,要求人们充分尊重人的价值、地位和能力,恢复人的主体地位.在政治思想上首先确立以人为中心的观念.彻底破除人在神面前无知、无能、无助的谬论.人文主义者为了维护其政治经济上的利益,和新兴资产阶级一道从古典文化中寻找思想武器,开展反封建文化的思想解放运动.拉伯雷在《巨人传》中通过艺术形象阐述人本主义教育观,他认为人性天然向善,道德教育应符合人的自然本性,顺应人的天然禀赋而进行.

3.关注生活性,反对禁欲性的人的生活方式.中世纪宗教神学否定此岸世界的世俗生活,追求彼岸世界的精神宁静.思想教育既不追寻理性的自由,也不关注世俗性生活,完全湮没在宗教教育之中.文艺复兴时期,随着商业和城市的发展,人们日益关注世俗性生活,开始以人性、理性和经验的眼光观察世界.人文主义者、新兴资产阶级由经济上的富有者向政治上的统治者转变.他们不回避财富的正当性和生活享乐性.人性论上,强调人的感性存在的合理性,认为思想政治教育是为统治阶级服务、为生活服务,不像苏格拉底和柏拉图以普遍、永恒的“理念世界”为基础进行道德教育和实践.他们关注思想政治教育对人的现实生活的作用和意义.政治为经济服务,为新兴资产阶级积累财富和扩大再生产服务,教育就不应该脱离实际生活,思想政治教育更不应该脱离人的基本生存需要.这样才能获得人们对国家政治观的认同,人们不再把人类的希望寄托于上帝,把人生的幸福寄托于彼岸世界.为此产生强烈的政治意识和国家意识,甚至发展为对于君主专制的臣服和王权的崇拜.特别是15世纪,人文主义者政治和社会责任感不断增强,参与政治和社会事务的积极性不断提高.如果用去生活性来进行空洞的思想政治说教,就会失去其应有的说服力、感染力.文艺复兴时期思想政治教育彰显人的自然性同时也有它的不可避免的历史局限性.一是在强调人的物质欲求合理性和现世生活享乐性过程中,人们理性规范缺失,导致财富追逐、贪欲满足、情感放纵等极端利己主义的产生.在摆脱“神学”束缚时,却陷入到精神无家可归的困惑之中.二是在尊重人的价值、地位、尊严的时候,从抽象的人性出发,缺乏从政治、经济、文化等多方面的社会关系去理解,以人的自然德性代替人的社会本质,从而使思想政治教育内容对思想性的关注降低为对生活性诉求.三是关注人的个体性的存在,忽视人的实践存在方式和社会环境的影响,忽视人们在一定思想意识影响和支配下调节自己行为的必要性和可能性,造成社会道德沦丧.

三、启蒙运动时期:思想政治教育中对人的理性的彰显

如果说中世纪人们以信仰方式崇敬神,文艺复兴时期以感性方式诉求现实生活,那么启蒙运动时期人们则是以理性方式探求世界真知,追问人生真谛.在理性的主导下获得自由、平等、正义和爱.由于对人类理性的彰显,思想政治教育在内容上更加丰富.

1.世界观教育.世界观是人们在社会实践中逐渐形成的对社会存在的反映,因而具有历史性.近代新兴资产阶级能以较多的实验科学成果充实丰富思想教育内容,在驳斥宗教神学、经院哲学和论证新的世界观方面具有强大的说服能力.近代史上,世界观上存在唯物主义和唯心主义、经验主义和理性主义两大阵营.唯物主义始祖、经验论者培根主张世界的物质性存在,提出“知识就是力量”的思想.强调人理性的伟大和科学知识的重要,在认识论上,他认为知识来源于感觉经验,要将实验和理性能力结合起来.霍布斯把机械论思想贯彻到阐释人的精神活动和社会生活领域中去.但他也十分重视人的理性思维的重要性,认为人们只有依靠理性和推理才能发现事物的原因和结果,坚持了反映论思想.唯物主义经验论集大成者洛克坚持唯物主义世界观,提出著名的“白板说”,完全否定当时人们相信知识源于某些天赋的先于一切经验的基本原则或“原理”,坚定自己的任务就是解放理性.

在同一历史时期,还出现了唯理论哲学世界观思想.笛卡尔在本体论上提出二元论世界观,提出心灵实体、物质实体各自独立、彼此平行的二元论思想.认识论上,他属于唯心主义唯理论,认为一切知识都必须在理性的审判台前接受理性的无情的审判.认为理性是“人人天然均等的”.[9]感觉不仅是靠不住的,而且不能获得普遍性、必然性知识.斯宾诺莎通过实体说构建了他的唯物主义一元论体系.认识论上他坚持唯物主义唯理论,他把求得与自然相一致认识的真比为人生圆满境界,即“至善”,看到感性认识的局限性,认识到只有通过理性思维,才能把握事物的本质、必然性.

启蒙运动对人的理性彰显,在思想政治教育中产生的巨大影响就是思想观念的变革和思维方式的变化,强调科学实证、向外开放和理性逻辑的思维方式和思想观念.世界观历来是思想政治教育的重要内容,以理性为核心的启蒙运动,在世界观和人的图像方面显示了与传统思想观点的彻底决裂,在思想政治教育上,突出强调了一切从社会现实、人的生活状况出发,坚持联系实际开展思想政治教育活动.

2.国家观教育.启蒙运动时期的政治思想家对人性、人的本质、国家等问题的思考,表现出更多的理论自觉和思维抽象.霍布斯从抽象人性出发,以自然状态、自然法、社会契约的逻辑推演说明国家的产生.自然状态下,人与人之间像狼一样,“人们不断处于暴力死亡的恐惧和危险中,人的生活孤独、贫困、卑污、残忍而短寿.”[10]人在正确理性昭示下发现自然法,这是追求和平的首要法则.但人们需要一个大于一切人的权力的公共权力做自然法的后盾的政治国家.人们通过订立契约从自然状态进入到社会状态,并进入到了国家这个人工体.卢梭却认为在自然状态下人是无所谓善恶的,是孤独、和平和自由的.人们订立契约的原因是由于自然状态发展到一定时期,不利于人类生存的诸多障碍,在阻力上已经超过了每个个人在那种状态中为了自我保存所能运用的力量,不订立契约就无法继续生存.社会契约的根本目标就是为了人人平等和自由,国家的产生是由于出现了私有制,人们发生种种纷争,因而向人们建议订立契约,组织国家政权.洛克同样认为国家起源于契约,国家权力来源于人民.但是洛克认为,人们在缔结契约时,让出的仅是财产纠纷的仲裁权和惩罚罪犯的权利,而人在自然状态时就拥有的自由、生命和财产权是不可让渡的,因此政府是通过于人的同意来进行统治.


尽管政治思想家有关国家的理论学说有诸多殊异.但此时,新建立的民族国家需要通过教育,培养新一代公民对民族国家的认同感.首先,国家观教育的可能性.契约国家说从人性出发,不管是性恶论者还是性无善恶论者,他们都主张人出于自我保全,无法掩盖自我满足,都需要一个维护人利益的国家作为自然法后盾.人们之所以能避免对物的共同占有而引起的战争和灾难,在于人的自然理性,由于国家观体现了民本思想,增强了人们自我安全感和对国家的归属感.国家观教育不再空洞和抽象,赋予其以现实性和可能性.其次,国家观教育的必要性.由于国家意志指向公共利益,从契约订立者出发,保证自由、平等、公正.人的平等性构成国家产生的理论前提.契约精神充分体现了基于自由、平等原则的一种互惠互利的价值取向.因此国家政府应该是保护人民的机关、服务人民的政府、维护稳定的机器.基于此,公民有服从国家的义务,公民对国家的承认和拥护就是对自己的尊重和热爱.“卢梭认为契约国家是在自由、平等的基础上建立起来的,他保护每个公民的生命和财产的安全.由于这个联合体是在平等基础上建立起来的,每个公民服从国家就等于服从自己,个人还像以往一样自由,又由于每个公民已经把所有权力全部交出来,这样导致每个公民对国家处于极端依附地位.”[11]加强公民国家观教育在维护自我权利同时,还要维护国家整体利益并以国家利益为重,以国家为归属,这里显然是文艺复兴时期对尘世生活关注、个人幸福、声誉的追求上升到为国家、民族服务的价值追求,体现对人的价值的升华.3.道德观教育.人们订立契约、转让权利不是失去权利而是拥有权利;人们失去自然状态下的自由和平等,但获得了社会和道德的自由和平等——人们在社会国家中,过着理性和道德生活.康德提出“要有勇气运用你自己的理智!”这一响亮的启蒙运动口号,表明了一种道德、信仰,人摆脱宗教束缚后既要独立自主,又要融入人类社会生活.人应该是道德的存在,并且只

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377;不为、爱好和必然性支配,依靠理性的自律自觉而达到真正自由时,才具有道德性.同时,这种道德性必须通过追求自由、正义以及人生价值和意义的道德践行,才能获得.但康德将道德先验化,把人性分为感性和理性两部分,使得这种道德不能成为经验性的认识对象,缺乏内容生动性和实际性.卢梭将自己的世俗化政治应用到道德领域,导致道德世俗化,并且认为政治和道德紧密关联,强调道德教育在政治生活中的作用.他说:“通过对伦理学历史的研究,我发现,一切从根本上与政治相联系;不管你怎样做,任何一国人民都只能是他们政府的性质将他们造成的那样;因此,什么是可能的最好政府这个问题,在我看来只是这样一个问题:什么样的政府性质能造成最有道德、最开明、最智慧,总之是最好的人民?”[12]反映了他的道德学说成为思想政治教育重要内容的观点,反映道德理想与政治哲学对接的重要性和必要性.他力图从外在的国家政治生活和主体内在道德教化的双重进路探讨符合人性的人类社会生活和健全人性的全貌,他的人性论、伦理道德观远离了启蒙主流.一是强调人的自然性.自然性是卢梭道德学说的核心,但卢梭在理性和情感两种人性因素上推崇情感,移动了启蒙中心,推崇自然情感;主张让真正的道德教育建立在情感上,尊重人的自然规律,传达人的自然需要.这样,在一路高歌理性的启蒙时代里强调情感,使人们看到理性的局限,从而有助于全面认识理性,达到对人性整体性的认识.二是关注人的本性.卢梭不管将人置于自然状态还是社会状态,总是立足于先验的自然这个逻辑起点.自然就是自由,给予人道德追求的本性.虽然人类从自然状态进入充满贪婪、虚荣、仇恨、压制和冲突的社会状态不可避免,人性被异化,但自然人性仍然有所保留,人的本性中天然就具有良心、理性和自由.道德教育要关注人的本性,相信人本性的善良,就是在社会状态中呈现出诸多没落和异化时,卢梭力图通过他的社会契约的政治思想把每个人置于公意指导下,重新获得社会自由和道德自由,主张道德教育在培养祖国公民和爱国主义者中的作用.

当启蒙运动把理性推崇到极致的时候,暴露了他的局限性和片面性.启蒙思想家所说的“人”,实际只不过是资本的人格化,即资产阶级自己;他们所说的人性是抽象的人性,把理性看作是万物的尺度,没有看到理性的限度,没有从有限理性的角度估量理性的能力,使得教育活动带有极大的虚伪性.卢梭虽然强调自然性,但他的道德学说是一种超功利性的道德学说,充满浓厚的天国气息,用自然属性代替社会本质.

结语

不管是古希腊时期,从原初的笼统的人性视角开展思想政治教育活动,还是文艺复兴时期思想政治教育中对人性自然性的追问以及启蒙运动时期思想政治教育中对人性理性的彰显;不管是从思想政治教育的目的、内容,还是从教育的途径、方法来看,都说明西方社会十分重视以人为出发点开展思想政治教育活动,其中有许多地方是值得我们反思和借鉴的.当然,我们也要看到,他们缺乏对人的社会性、实践性的深度发掘,缺乏对人性的历史性、现实性的全面分析.只有马克思以人的全面发展为视野,从人的社会属性、自然属性、精神属性以及实践性全方位整体性把握,才形成了科学、合理的思想政治教育人学基础.

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