英语教学理三十年古典主义到后现代主义

本文是一篇教学法论文范文,教学法方面有关毕业论文,关于英语教学理三十年古典主义到后现代主义相关开题报告范文。适合教学法及外语教学及英语教学方面的的大学硕士和本科毕业论文以及教学法相关开题报告范文和职称论文写作参考文献资料下载。

摘 要：本文以年代划分为基础,详述了三十年来全球外语教学理论中出现的流派,及其产生的历史背景、理论基础、影响力和各自优势,并着重分析英语教学理论未来之发展趋势.

关 键 词：教学法流派；外语教学理论；多元化；后现代

中图分类号：H319　文献标识码：A

文章编号：1006-723X(2011)11-0168-04

在外语教学过去百年的发展中,相关教学理论经历了萌芽、发展和成熟的阶段.而近三十年来,学者们在专题研究的深度、学科建设的系统性上都取得了极大的进展.外语教学法也从“古典主义”进入到了“后现代主义”时代.外语教学理论的发展很大程度是由流派的发展推动的,外语教学理论史其实就是各教学流派的理论发展史.外语教学理论“可以包容不同的思想流派或各种‘(二级)理论’,每一种都有其假设、必要条件、原则、模式、概念.常常不严密地指语言教学‘方法’、‘路子’、‘哲学’、‘思想流派’.”此三十余年来,顺应语言学、心理学、教育学等与外语教学相关的学科的理论发展,和受到当时社会意识形态和政治大气候、及物质经济环境的变化的影响,外语教学和教学法思想经历了一些重大的变迁,尽管各国情况不尽相同.

本文首先概述常见的几种外语教学法及其分类,其后以年代划分为基础,侧重从理论的角度对70年代以来,每十年全球外语教学理论中出现的主要流派进行梳理和分析,主要研究其产生的社会根源、理论依据,优缺点,和社会影响；以此为依据,进一步对21世纪外语教学法的发展趋势进行分析.旨在探求其发展规律、吸取各派之长、借鉴其合理因素,从而有助于研究中国本土的语言问题,丰富和完善我们自己的教学体系,创建具有中国特色的教学论流派.

一、常见外语教学方法及其分类

回顾外语教学史,国外涌现出无数的教学法流派,自20世纪80年代后,我国学者也开始提出自己的外语教学理念,如立体化教学法、张思中教学法、“三位一体”教学法、“词、句、文”教学法等,但都未能得到推动和发展.至今,全球外语教学法流派的具体数目无法统计,本节将简明扼要的介绍对目前教学仍然有影响的西方教学法,并将其进行分类.Brown按时间发展顺序将百年教学法归类为：语法--翻译法、序列法、直接法、听说法,70年代一系列设计者法(designermethodsofthespiritedseventies)(包括暗示教学法、自然法、社团语言教学法、沉默法、全身反应法),超越方法--意念功能大纲.Keith对教学法的研究、归类和Brown的分类大体一致.Riehards在以上教学法的基础上提出整体法、多元智能法、神经语言理论、词汇法、能力法、协作法、内容法、和任务型教学法.并指出外语教学法已经进入“后方法时代”(thepost-methodera),刘俊在本世纪初美国对多国英语教师进行问卷调查,结果发现他们使用了十几种教学法,因此他以交际法为分界,将在这之前的教学法统称为“方法时代的教学法”,之后的教学法统称为“后方法时代的教学法”.

近年来,国际上有人依据教学法流派的教学过程特点,将教学法粗略地分为三条主线：一条是以翻译法为代表的理性主义派,自觉对比法是对其的继承和发展,它的现代形式是认知法.此类教学法立足点是语言知识,尤其是语法知识,教学过程遵循“理解--记忆--运用”的模式.；另一条是以直接法为代表的实证主义派,包括情景法、阅读法、听说法、视听法,它的现代形式是交际法.其教学活动主要通过接触模仿,积累经验,教学过程采取“模仿--记忆--运用”的模式,但教学语法的方式有所改变,如直接法主张用归纳法教语法.第三条是强调以学生为中心,把消除学习心理障碍放在首位,更多地考虑人文方面因素的人本主义教学法,其中包括团体语言学习法、默教法、全身反应法、暗示法等.同一个主线的教学法流派不但有较多的共同点,而且还有着密不可分的横向联系.如第三条主线.而不同主线之间,有些流派是完全对立的,如听说法与认知法.

从以上的教学法流派分类来看,它们都有一个共同点：即都包含了对语言教学的基本观点和主张.然而从其立论基础看来,只浅显的考虑目的语和学生,而忽视了外语教学的外部环境,如母语环境、外语师资水平、教学设备、社区外语的价值观等.如果完全照搬这些教学法,不仅在实际教学中行不通,而且可能会事与愿违.例如,“自然法”主张在外语教学中力求创造与幼儿学习母语的自然环境相仿的环境,并采用与幼儿习得母语的自然方法相一致的方法,因此这种教学法一般仅适用于在英语环境中的英语教学；而“全身反应教学法”就是教师根据初学者(小孩子)爱动、注意力难以持久等心理特征,让孩子通过跑、跳、做等游戏,充分调动孩子的多种感官来达到学习英语的目的,该法只适应于语言学习的初级阶段使用,所以教学对象基本上仅为初学英语的儿童.

另外,从英语教学法的更迭和发展来看,世界上根本不存在什么“最好的英语教学方法”,更没有哪种教学方法能治百病,而且新方法的出现并不意味着旧方法的消亡.例如,70年代之后出现的交际法在相当长一段时间内成为外语教学理论的主流,交际思想几乎渗透到英语教学领域的各个角落,曾经占主导地位的传统语法翻译法受到巨大的冲击,从而引起教学界中的争议,部分学者甚至极端的认为翻译法已过时,交际法应该完全取代翻译法.然而事实上,从世界范围来看,语法翻译法仍在广泛的应用.新世纪初的一项有关教学方法的国际调查结果表明,在英语作为外语教学的环境中,在大班教学中,在初学者的教学中,语法翻译法还依然常见.③在今天的外语课堂上,语法翻译法仍然占有重要的位置.它的生命力将是不以人们的意志为转移的,必将长久地植根于外语教学之中.韩国25-34岁人口受教育率高达97％,但1-2年级英语课本仍采用“英语一朝语对照句子”编写课文.在日本,由于受到交际法的影响,近年来新编的英语教科书也重视口语交际能力的培养,但从日本现用中学英语教科书的参编者冲原先生的课题研究《中日英语教学比较研究》看出,日本研究英语语法的专家还不少,中学英语教学(至少到高中二年级)的特点基本上是教授英语语法结构.

二、20世纪70年代外语教学理论研究发展概况

70年代初,西欧各国为了加强政治、经济和科技文明等方面的合作,成立了西欧共同体,随着欧共体国家问的交往扩大,语言成了最大障碍.培养具有交际能力的外交人才是这个时期外语教学的趋势.因此,之前兴起的听说法、直接法、翻译法,和认知法等方法,无法完全适应这个时代的需要,外语教学处在一个迷惑和混乱的时期.60年代末70年代初,社会语言学这门新兴学科诞生,社会语言学家海姆斯提出了“交际能力”的概念,在全球外语教学界引起强烈的反响,而同时期的美国语言学家Ste-phenKrashen在进行多年的美国对外国移民第二语言的培训研究后,提出他的输入假说(InputHypothesis),然后在西班牙一些学校进行试验,取得很好的教学效果,创建的克拉什语言习得理论(Krashen’slanguageacquisitiontheory)这无疑也是当时最具影响力的理论之一.交际教学法就是在这些理论的影响下产生的.该法吸取了直接法、听说法、视听法、和认知法等的长处,实践证明,这是一种很有生命力的教学法流派.其优点很多,重视语言的实际运用,培养学生使用外语交际的能力是其突出优点.交际法在长期的教学实践中也暴露出其缺点：难以兼顾语言能力和交际能力同时发展,课堂过程交际化难以实现.在实施过程中往往受到教师素质、语言环境、班级学生数、学生动机、学生语言基础和学生生理和心理因素及测试模式等因素的制约.李瑛和吴长镛用交际法和传统教学法作了对照实验,五年的实验结果证明：传统教学法教出来的学生语言基础扎实,读写能力强,但口头表达能力较差；后者口语表达能力强,但语言运用的准确性,写作能力和交际意识方面则表现出明显的弱点.实验还发现,后者培养的学生中,口语培养能力强的愈强,弱的愈弱,差距很大.

与此同时,60年代美国人文主义心理学的研究取得了很大进展,外语教学法也受到了这些理论的影响,形成了“人文主义-情感教学”(Affective-HumanisticAp-proach)家族,其代表有全身反应法、沉默法、提示法、社区语言学习法等新型的人文主义外语教学法.它们的共同特点是改变了传统外语教学中教师为主导,强调学生是教学的主体,无论在选取教材还是编写大纲的观点上,都从学生的需要出发,重视学生想学好外语的心理特点,分析学生的情感因素并以此为依据组织教学活动.在培养外语技能方面,强调听、说、读、写并举,特别是听力,这是它们与其他教学法明显的不同之处.这系列教学法也得益于克拉什语言习得理论的情感过滤假设(TheAffectiveFilterHypothesis).其缺点是对教师要求较高,教师要有一定的想象力和创造力,比较抽象的单词和句子很难用TPR来表述,教师在向学生解释一些抽象的事物的时候会比较困难,另外它的教学特点决定了此法更适用于7-12岁儿童和部分初学者,不适合教授难度太大的语言项目.

综上所述,20世纪70年代交际法的出现,标志了传统教学方法时代的结束,进入了一个新时期.外语教学研究的重点转到了学习者主体一学生身上,这些方法在当时产生了一定的影响,至今还有些方法在使用,但人文主义方法只局限于教学策略和教学技巧,缺少明确的语言理论原则,而无法长期成为教学的主流学派.

三、20世纪80年代外语教学理论研究发展概况

20世纪80年代后,外语教学法的改革思路进一步拓宽和加深,外语教学理论进入了一个独立发展阶段,无论从研究队伍、研究成果,在语言学界所产生的影响等方面来看,都胜于以前.

教学法流派种类较之50、60年代有所减少,理论研究从宏观走向微观,从一元走向多元,理论更趋于成熟.处在现代派和后现代的转折点上,多种方法和理论的融合和创新成为这个时代外语教学发展的趋势.可以看出,各种外语教学法虽自有主张、各具特点,但都逐渐显现出互取所长

本文是一篇教学法论文范文,教学法方面有关毕业论文,关于英语教学理三十年古典主义到后现代主义相关开题报告范文。适合教学法及外语教学及英语教学方面的的大学硕士和本科毕业论文以及教学法相关开题报告范文和职称论文写作参考文献资料下载。

中国这个时期的外语教学随着80年代改革开放的推行,众多的国外教学论流派被介绍到国内,我国英语教学发生了深刻的变化.如1992年国家教委颁发的《九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲》以及之后产生的《高中英语教学大纲(初审稿)》要求英语教学要从教知识逐渐朝着培养能力的方向转变,充分体现了交际法的思想.总体看来,尽管我国的教学论理论体系作了一些增补和其他一些超越尝试,但总体改观不大,也不尽如人意,教学法体系还不完善,未能形成自己的教学论流派.

四、20世纪90年代后外语教学理论研究发展概况

20世纪90年代以来,国外外语教学理论研究进入低温时期,令人激动的新观念或理论体系比以往大大减少.国内关于国外教学理论流派介绍、研究的文章也逐渐减少.但教学体系比以往更为完善,倡导“结构、功能、文化”三位一体的教学法体系.教育者和学者们通过多年的理论和实践研究发现,迄今为止还没有任何一种语言教学方法是万能的.于是西方学者在研究外语教学法的发展历程后进行了反思和批判提出“与方法概念决裂”,开始“后方法时代”的观点.由此看来,对教学方法的探索并没有到了尽头,而是进入了另一新阶段--后现代主义阶段.

“后方法”的理论基础是后现代主义哲学,它是20世纪60年代以来在西方流行的哲学思潮,是一种崇尚多元性和差异性的思维方式,总体上是对现代主义的否定.后现代教学理念具有以下特点：第一,主张“教无定法”,教学者应该按照教学对象、目的、环境和条件来自由选择教学方法,教学途径的多元化,并无先进落后之分；第二,后现代教学理念还认为世界是多元的,每个学习者都是独一无二的个体,教学不能用绝对统一的尺度去衡量学生的学习水平,强调多重声音和多元化原则；第三,传统教学遵循的是一种“由上而下”(top-down)的方法课堂运用模式,“后方法时代”,倡导教师自主性创造性的回归,主张构建一个“由下至上”(down-top),适应具体教学情景的教学实践者自身的教学理论体系.

这个时期还有个突出特点是,教育者们更加理性地看待各种教学法,不会盲目地去追求所谓的“完美教学法”,随着经济全球化与社会信息化的加速,教师自身的质量更受关注,90年代初涌现出一批像理查兹(J.c.Richards)和华莱士(M.J.Wallace)等“反思性外语教学”(reflectiveteaching)的先行者,使反思性教学逐渐成为“后方法时代”的学派之一.

这个阶段较有影响力的教学法是多元智能教学法,它的出现可以称之为外语教学理论的一座里程碑,它打破了传统的教学思维,崇尚多元性和差异性；抛弃了传统的概念、准则,认为规律可以更改；反对中心,消解主体性,认为每个学习者都是独一无二的个体,都可以通过最适合的方法达到最好的效果.该法在美国、欧洲、日本和新加坡得到教育界和家长的广泛认同,也赢得了我国教育界的普遍欢迎,并被作为新课程的理论基础.从时代精神来看,多元智能理论契合了重视差异与多元的后现代精神.从人的心理发展来看,多元智能理论强调了我国当前教育中较为忽视的一些重要层面,如通过强调人的感官开发与直觉学习而使人的发展找到了正确的立足点,通过强调身体动觉智能而开启了人的自主性,同时强调了常被人们忽视的社会认知与智能的质量指标.”它的优点是发掘每个学生的语言天赋,正确、全面认识每个学生,使所有学生都能发挥最佳智能优势,提高英语学习效率3～5倍以上,从而大大减轻英语学习负担.

方法时代的发展和新动向给这个时期的外语教学法研究带来许多挑战和启示,应该说,后现代知识观的诸多观点包含了一些积极合理的因素,针对过去及当前英语课程中普遍存在的一些弊端,具有一定改革创新的意义,但同时也暴露出一定的局限性.后现代主义在20世纪60年代以来在西方哲学界曾轰动一时,但近几年来,由于后现代主义所暴露出的主观主义、相对主义、绝望主义、虚无主义、它受到了越来越多的批评而有冷落之势.总体看来,90年代以来外语教学理论研究更为理性和多元化,更注重个体的差异性,教师在教学方法的运用和支配上也更自主.

五、结语与展望

综上所述,全球外语教学理论经历了探索阶段,形成阶段,深入发展阶段和后现代主义阶段.纵观外语教学理论三十年发展的历史,我们见证了一些教学法流派从大行其道到日趋式微,也见证了新教学法的异军突起,然而却没有哪一种外语教学法是完美的.总体看来,教学法的变化呈现以下几个方面的特点：(1)从一元化到多元化的转变,如单一语言知识技能的灌输逐步过渡到注重多种语言技能的培养；从传统单一的教学模式发展到多元化教学方式,从专注外语理论的深度研究广延到多学科交叉融合探索,从传统的教师--学生“标尺”模式深触到后现代主义的“教无定法”、倡导个性.(2)从对语言技能的关注逐渐扩大到对交际能力的关注,正确性和流利度成为学习的主要目标,并对语法错误有较高的容忍度,甚至允许学生借助母语翻译对比外语,如暗示法、社区语言学习法.(3)从对语言形式的关注逐渐过渡到对语言自身的关注,认为词汇是交际活动展开的重要因素之一,如词汇教学法.(4)从以教师为主体过渡到以学生为主体,如全身反应法、沉默法、暗示法、社区语言学习法等.(5)传统教学模式与新型教学模式互相结合,传统教学理念与新型教学理念互相借鉴,传统教学方法与新型教学方法互相融合.(6)随着外语教学理论的改变,教师所扮演的“角色”也跟着转变,从教师的绝对权威的角色到机械执行教育政策和传授知识的教书匠再到类似于“顾问”的辅助角色,把不断变化的理论付诸实践,在实践中验证理论.

历史不断前行,外语教学方法理论的研究随着新主义、新观念的出现处于动态发展中,外语教学方法理论的实践随着科技的进步日新月异,外语教学的主体和客体的“角色“也在不停地变换.新的教学法出现并不意味着旧的教学法的消亡,相反,它会对旧有的教学法进行有选择地批判的吸收,而每一种教学法都有其存在和实践的价值.同时,在全球外语教学理论本土化研究过程中,我们更应该清醒地看到,在看似“繁荣”的外语教育理论研究背后,新教学理论“泡沫化”和教师对教学法一无所知的“两极现象”也不容忽视.

[责任编辑：谢青松]