外国教育史的问题

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摘 要：文章主要探讨外国教育史研究的创新问题.文章认为：在外国教育史研究中,研究观念与研究资料和方法同样重要,不应忽视；外国教育史研究的创新过程是利用已有资料,突破旧的解释框架,建立新的“体系”以及运用新方法的过程；外国教育史研究的创新较难,可以先从发展性研究开始,不断积累,寻求新的突破.

关 键 词：教育史研究；外国教育史研究；创新

中图分类号：G519　文献标识码：A　文章编号：1004－9142(2012)01-0056-05

众所周知,教育史研究是对教育的发展过程,包括其社会背景进行综合论述和历史性考察的活动.外国教育史研究是教育史研究的重要组成部分,它是从当代的视角出发探讨外国教育历史问题的活动.

作为一门涉外学科,外国教育史研究肯定与外国人的教育史研究有密切联系.那么外国教育史研究可以有创新吗人们一定会反问,如果外国教育史研究没有创新,这一学科如何发展但也有学者对此提出质疑,其依据是,外国教育史研究与中国教育史研究相比,你的资料是外国人发现的,你只能跟在外国人的后面做研究；没有他们的资料,你的研究就无法进行.因此,你的研究不可能有创新.从某种意义上说,这一说法是有一定道理的.由于受地域、文化、语言及资料的限制,外国教育史研究在许多方面是受制于人的,特别是由于资料的限制,外国教育史研究在一定程度上是被动的.但是这一说法也隐含着一个错误的假设,即把资料等同于研究,混淆了资料与研究的区别.’推论的结果就是,资料落后于别人,研究就落后于别人.实际上,资料只是研究中的一部分.同样的资料,任何一个研究者都可以使用.资料落后,并不等于你的研究落后,关键看你如何使用资料,用什么观点或者方法统领资料.举个例子,中国人可以研究外国,外国人也可以研究中国,如西方的汉学研究,但他们的研究并不一定比中国差.这里不仅有资料的问题,更有研究观念和方法的问题.可以说,当资料是一个定量的情况下,研究时采用什么样的视角、方法或者观念可能更重要.例如,在外国教育史研究中有一个做“文献综述”的过程.做文献综述实际上是把别人已经做过的研究的主要结论或观点呈现出来,并进行一定的分析,通过提出进一步要研究的问题,以解决一个新问题.但是一些研究者却往往把做文献综述的过程变成了做“综述文献”的过程.这就遇到了麻烦：综述文献后发现,别人都已经把问题和观点说到了,不知道自己还能研究什么,结果是所做的工作只能是综合别人的观点,或者把别人的观点变成自己的观点.另外,还有的研究者在选题时想当然地认为,只要是国内没有研究的就是新的,而不管国外是否有研究.这种情况实际上也反映了我们在研究观念和方法上的不足.

是不是外国教育史研究一定要跟在别人后面呢是不是别人把问题都说到了,你就不能研究了呢应该如何理解外国教育史研究的创新呢

关于研究的创新问题,许多学者进行了论述.钱学森先生曾经提出,创新就是你必须想别人没有想到的东西,说别人没有说过的话.人云亦云,没有自己独特的创新东西,是缺乏创新的表现.是不是真正的创新,就看是不是敢于研究别人没有研究过的问题,而不是别人已经说过的东西.科学精神最重要的就是创新.当然,钱老是在谈一般科学,特别是自然科学的创新,但是在“有独特的新东西”这一点上,应当与属于人文社会科学的外国教育史研究是一致的.有人把科学研究分为创新性研究、发展性研究、追踪性研究、应用性研究,外国教育史研究可能与前面两类研究有密切联系.

当然,理解外国教育史研究创新的问题,需要对外国教育史研究有具体的分析.一般而言,外国教育史研究包括史料、问题、方法、观念等几方面.对于研究者来说,史料的占有是史学研究的基础.占有翔实的史料或发现新的史料对于教育史研究来说是非常重要的.一些外国学者也能较好地进行中国问题的研究,其中一个原因可能有条件获得更多的史料.但这不是绝对的,与资料相比,能否提出新问题,能否有合适的研究方法(如老方法,新问题、新方法一老问题、新方法一新问题),能否具有先进的研究观念更是研究的重要保证.而且,史料在某种意义上也可以说是一种观点,即某个史料可能是某个研究者记录或分析后形成的观点.教育史研究仅仅知道研究者的观点是不够的,研究者的观点是一定时期的产物,总是会被后来者超越的.教育史研究还需要具备一定的分析能力和质疑能力.如在外国教育史研究的“文献综述”过程中,虽然好像“别人都已经把问题和观点说到了”,但进一步分析,我们仍然可以继续问：作者的研究是否全面还可以进行什么样的研究作者的分析是否深刻还存在哪些方面的不足观点和论据之间是否符合逻辑这是发现问题和提出要研究问题的关键所在.在这里,科学研究中可能有一些共通的东西,即一些基本的原则,如合逻辑性(合事实性)、问题的批判意识等.这对于外国教育史研究来说也是非常重要的.

库恩曾对学习科学史的学生说：“在阅读重要思想家的著作时,我们首先要寻找那些通常被认为有明显错误的地方,并且反身自问,一位有良好素养和知识的人为什么会写出这样的话来呢”库恩的观点给我们的启示是,外国教育史研究中的质疑是十分重要的,而且为了保证这种质疑能够顺利进行,同研究对象保持一定的距离,进行批判性的评价是非常必要的.在库恩看来,所谓研究上的“创新”,是新“范式”(paradigm)替代旧“范式”的过程.虽然新范式产生于旧范式,新范式收编了旧范式的一些老的概念或语汇,但是新范式要通过对这些老概念和语汇等的整合,建立一种“新的关系”.“新的关系”建立的过程就是一个利用原有资料,并对原有资料重新进行建构的过程.

当然,不仅是科学史研究,对于外国教育史研究来说,“创新”也意味着使用“从前相同的资料”,通过把它放到“不同的体系”中,从而建立一种新的关系,形成新的认识的过程.这一过程需要突破已有研究的观点,根据对资料的分析和批判,建立一个新的解释框架或者“新的体系”.人们常说的“哥伦布鸡蛋”的例子,实际上就是典型的打破旧框架、建立“新体系”的例子.

如果说在外国教育史研究中,资料可以看作一个常量的话,那么研究方法或者观念作为一种变量就占有重要的地位.外国教育史研究创新恰恰是一种新“体系”重建或运用新方法进行新研究的过程.下面结合几个案例进行分析.

案例1：美国教育家劳伦斯克雷明(LawrenceA.Cremin)和大卫提亚克(DidBTyack)关于进步主义教育的研究.我们知道,美国进步主义教育一直是现代教育史研究的重要内容之一,但是,长期以来我们在对进步主义教育的研究中,可能存在着处理简单化的问题,即在研究进步主义教育时,往往较多注重其发展过程的演变和发展阶段的划分,注重进步教育协会、刊物的产生和20世纪50年代衰落和解体的研究,并介绍进步主义的一些有代表性的教育实验活动.这种研究结果多年不变地反映在我们的外国教育史教材中.但是这样做却往往忽略同一时期出现的其他进步主义教育的活动内容及相互影响.如19世纪末至20世纪初所出现的,克雷明所言的“课程中引进职业教育而使学校对个人和社会更有裨益的措施、把学校变成社会中心的措施、使学校教育与政治分离的措施、也使学校更科学化的措施”等都很少涉及.另外,在进步主义教育中影响较大的《中等教育的基本原则》、“八年研究”等也没有反映在进步主义教育中,而放在“美国现代教育的发展”部分.这种处理方法可能反映出三个问题：一是研究者对美国进步主义教育的最新研究成果缺乏深入和细致的研究；二是受传统的教育思想和教育制度(包括运动或者教育实际)“两分法”研究的影响；三是受教育史研究中“线性”研究方法的影响.

在克雷明看来,进步主义教育也没有在20世纪的50年代销声匿迹,60年代以后仍有一定的发展.如60年代的“消除学校种族隔离”运动、“教育补偿计划”,以及1966年的科尔曼关于教育平等的报告等都是进步主义影响的结果.

关于进步主义教育,美国教育家大卫提亚克的研究,特别是他关于进步主义教育类型划分的观点对于解决进步主义教育理解简单化的问题也具有重要的价值.提亚克把由过去单一的进步主义教育分为管理进步主义(administrativeprogressive)和教学进步主义(pedagogicalprogressive).在他看来,管理进步主义者寻求学校组织和管理上的变革,将权力赋予一批受过专业训练的学校管理者.他们的议程包括在“科学”原则指导下重组学校,由专家领导或受过专业训练的校长来管理；而教学进步主义者的议程包括加强以儿童为中心的教学,在教师和管理者之间建立更为的关系.管理进步主义关注的问题是在这一时期学生人数大量增加、学校系统规模增长的情况下,通过多种措施实行“学校集权化”和“课程分化”.教学进步主义更多关注社会公正问题,认为可以利用学校改革达到社会公正.提亚克的这种划分把以往的进步主义的教学与管理结合起来,使对进步主义教育的理解更为全面.

美国学者对进步主义教育的重新解读,实际上是对进步主义时代的教育和进步主义教育思潮的划分,这种划分既体现了一种思想或者运动的阶段性,又反映其延续性的特点,对于深刻认识当代美国教育改革中的进步主义因素提供了重要条件.

案例2：威廉姆里斯(WilliamJ.Reese)、约翰卢里(JohnL.Rury)、泰亚克(DidB.Tyack)对美国学校教育的研究.里斯和卢里在《教育史研究的进展和领域》中指出,1960年代以前,美国传统的史学家往往把学校看作是社会和经济发展的动力,

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60年代后期到70年代,明确地打着“修正派”旗号的历史学家还是把研究转向了学校教育,米歇尔B.卡茨(MichaelB.Katz)的《早期学校改革的悖论》(TheIronyofEarlySchoolReform,1968)以及修正派思潮的文集《危机的根源：20世纪的美国教育》(RootsofCrisis：AmericanEducationintheTwentiethCentury,1973)成为这一时期的代表.他们从影响学校的社会和历史的因素入手,研究了教育政策制定过程中社会和经济精英的影响,强调课程和教育测试中的中心和偏见,认为学校加强了阶级的不平等和社会的不公.

里斯和卢里认为,80年代以后,美国学者关于学校教育的研究出现了肯定的、平衡的和多元化的趋势.如有对美国公立学校贡献肯定的研究,有对美国城市学校产生、高中形成的研究,还有对与学校教育相关的儿童、性别、劳动力市场的研究.许多研究者认为,应当把学校作为理解它的过去和影响年轻人的社会功能的一种方式.

美国教育家泰亚克(DidB.Tyack)也对学校教育研究提出了自己的观点.他在《一种最佳体制：美国城市教育史》(TheOneBestSystem：AHistoryofAmericanUrbanEdueation,1974)一书中分析了为什么要研究学校教育的问题.他认为,学校制度应该是人们集中关注的制度,但是大量的教育史学家的论证却远比学校教育更广泛.他说：“我承认,许多‘教育’发生在学校之外；而且,历史学家去考察家庭、教会、媒体以及其他诸多教育机构是有价值的.然而,为了面向社会,历史学家需要一个熟悉的立身之处――他知晓其轮廓的坚实基础.制度恰好提供了这样一个立足点.另外,正如社会科学家提醒我们的,现代美国已经成为一个有组织的社会,我们其中的生活已经日益受到大量制度的影响.”从这一思想出发,泰亚克在研究框架中,反对以往关于学校教育研究的非此即彼的“颂扬派”或者“失败派”的观点,而是寻求一种对学校制度的平衡的和系统性的重新解释.

里斯和泰亚克等人的研究表明,教育史研究是需要不断创新和发展的.虽然关于学校教育的研究曾出现过激进派的挑战和后激进派的争论,虽然学校教育仍然成为教育史研究的中心,但多元化的学校研究已经成为趋势,而且从方法论的角度看,把变化的过程放在教育史研究的中心也已经成为80年代以后美国教育史研究的一个新动向.

案例3：美国教育家韦恩厄本(WayneJ.Urban)和杰宁斯瓦格纳(JenningsL.Wagoner,Jr.)关于美国早期公立学校的研究.关于教育史的研究,我们多采取阶段划分和线性描述的方法.但韦恩和杰宁斯在《美国教育：一部历史档案》(AmericanEducaton：AHistory)中采用的社会学分析的研究令人耳目一新.在研究美国公立学校改革问题时,他们从“社会分层与公立学校”、“种族与公立学校”、“宗教和公立学校”、“性别和公立学校”四个方面分析了与公立学校的关系.这里仅举前两个方面的例子.在“社会分层与公立学校”部分,作者介绍了迈克尔卡茨的《早期学校改革的悖论》(1968)等研究结果.在卡茨看来,公立学校并不像贺拉斯曼和他的同伴所说的那样,是启蒙自由的结果,它只是马萨诸塞的富人们实现的对下层人民的控制工具而已.表面上,公立学校好似给下层人民提供了更多的机会和实现地位提升的可能,但是实际上,公立学校只不过是把那些对工厂生产而言非常必要的奴性教给了下层人民的子女,如尊敬权威、遵守纪律、专门、守时.卡茨在《学校改革：过去和现在》一书中还分析了贺拉斯曼的“第五份年度报告”,认为曼对公立学校的设计是相当保守的.公立学校系统反映了阶级本质.当然,对卡茨的研究,也出现了许多反对的声音,有学者指出卡茨的观点太过简单,扭曲了当时在学校和各阶层之间存在的复杂关系.不过,韦恩和杰宁斯并没有对卡茨有过多的批评,他们更关心的是存在于马萨诸塞公立学校和其支持者之间的真实关系问题.

在“种族和公立学校”的分析中,韦恩和杰宁斯认为,早期的公立学校没有解决好种族问题.例如,波士顿一黑人的女儿希望上附近的白人学校,但法院判决的结果是这个黑人的女孩只能上较远的黑人学校.法院认为,只要符合平等的原则,学校的种族隔离未尝不可.韦恩和杰宁斯认为,在公立学校的种族问题上,贺拉斯曼留下了悬而未决的难题.韦恩和杰宁斯的关于美国公立学校的社会学分析,使我们对美国公立学校的早期发展历史有了更深入的认识.当然,这与20世纪中期以后社会学方法介入教育史的研究有密切的关系,它反映了更多学科和方法对教育史研究问题的关注和渗透,这对促进教育史研究是有利的.

以上三个案例的分析表明,教育史研究总是在研究者的不断思考、质疑和探究中,通过对“体系”的重建,或者是新方法的运用,克服前人研究的不足,把问题推向深入.这一研究特点对于外国教育史研究具有重要的借鉴意义.

四

在外国教育史研究中,当我们接受某一种观点或者放弃某一种观点时,实际上意味着我们思想上的一次更新.为什么接受这种观点而放弃那种观点,这反映了在我们的思想深处有一种研究的不满足感,而这种不满足感需要我们对以往的研究有一种新的解释.当以往的解释不足或者无能为力时,寻求一种新的解释就成为必然.这恰恰是外国教育史研究创新的动力所在.

外国教育史研究的创新需要资料的占有,但是观念的开放、方法的创新以及反思性批判同样重要.随着社会和教育的发展,外国教育史研究总会有新的观念和新的方法产生.外国教育史研究创新的过程就是新观念不断挑战旧观念、取代旧观念的过程.外国教育史研究观念创新的变化会影响到研究方法的变化,从而推动研究本身的变化.

当然,外国教育史研究的创新是比较难的.长期以来形成的片面的和保守的观念仍在一定程度上束缚着外国教育史研究的发展.外国教育史研究要想有作为,必须突破已有研究和认识的框架,在观念、方法等方面更新；可以先从发展性研究开始,不断积累,再寻求新的突破和超越.