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【摘 要】早期学习标准在美国推行之初,冲击了长期以发展适宜性教育思想为主导的美国学前教育界,很多教师纷纷对标准持怀疑甚至否定态度,在具体应对方式上存在刻板照搬或忽视抵制的方式.在此背景下,学界及相关各方开始致力于研究标准与发展适宜性教育的关系问题,试图寻找一条融合之路,以在发展适宜性的过程中实现早期学习标准的目标,与此同时,各方在针对标准的教师培训上做了很多尝试,这些经验对我国当前《指南》的推行及培训具有借鉴意义.
【关 键 词 】DAP；早期学习标准；融合
上世纪80年代全美幼教协会提出的发展适宜性教育（简称DAP）顺应了美国的学前教育界长期坚持幼儿中心的传统.然而另一方面,这种传统受到美国基础教育改革带来的影响,在学界对学前教育的低成本高收益的论证下,本世纪初,联邦政府开始以高质量的教育为诉求,加大对学前教育的投资.其后,政府及纳税人就需要了解公共资金对学前教育的投资是否物有所值,于是在联邦政府敦促下,各州政府纷纷制定本州早期学习标准.这一明确了幼儿应“知道什么,会做什么”的学习标准直接挑战了DAP的基本理念.以传统幼儿中心观念武装自身教育活动的教师是否能否真正认同并自觉实施标准?这些都是摆在决策者与政策推行者面前的问题.
自从标准上升为国家政策以来,美国学前教育面临着来自联邦及州政府和公众的外部压力,两者都要求把早期学习标准作为课程关注的核心；家长们希望自己的孩子能够接受教育,做些“作业”,以便做好幼小衔接的准备；决策者要求课程设置充分反映本州所制定的早期学习标准；资助机构亦希望采用标准化的课程方案,以确保其投入资金使用的合理性.总之,随着联邦对早期学习标准在政策及监督等方面的各种政策的推动,以及早期学习标准日益显现出来的教育有效性方面的优势,行业协会、教师、高培训机构、理论工作者也针对早期学习标准的提出作出了积极的响应.
学者通过研究证明,早期学习标准与DAP并非完全相悖,而是相辅相成地共同为幼儿发展提供保障.在具体操作层面上,两者可以理解为目标与途径的关系,即标准能够通过发展适宜性的途径来实现.与此同时,为了促使标准顺利推行,学界及相关各方在针对标准的培训形式、内容及受众等方面做了很多尝试,并总结了相应的经验.
一、全美幼教协会的做法
全美幼教协会和美国教育部早期儿童专家协会在2002年联合声明,指出早期学习标准在构建全面、高质量的学前教育体系中扮演着非常重要的角色.如果早期学习标准在内容上重视发展适宜的内容和结果,考虑到个体差异、文化差异,它就能提升儿童的教育经验,有利于儿童日后的成材.它进一步强调了教师在教育实践,尤其是教学策略应用中的决策力和目的性,指出教师应拥有丰富的教育策略,并能根据实际情况灵活运用.同时,对于幼小衔接、婴儿和学步儿的学习和发展、教师在儿童游戏中的指导作用、家长在儿童学习和发展评价中的作用也给予了更多的关注.
二、教师教育研究的探索
随着标准推行的逐渐深入,近年来,越来越多的研究指出,教师可以在实践中成功地探索出融合DAP与学习标准的做法.越来越多的研究指出,早期学习标准这一结果导向标准与发展适宜性教育这一过程性原则是可以相互补充的,标准能够通过发展适宜性的途径来实现.学界也开始探索教师将怎样整合发展适宜性教育与标准以保证过程的丰富性与高效性.在这个过程中,有一些关键要素对两者的融合起到了关键作用：
（1）教师的自身因素是教师进行成功探索的决定因素.教师对发展适宜性教育的深入理解使得教师可以用多种形式促进发展适宜性教育与标准的融合.
（2）机构负责人或园长对教师应对标准化导向的教育要求具有关键作用.园长会根据教师及本园儿童的实际特点制定策略,有选择地遵循学区及该州早期儿童学习与发展的政策.
（3）细化的早期学习标准政策的支持.美国的早期学习标准并不是一个统一的模式,各州、各学区、各学校都会设置与上级较一致但又充分根据自身特点及发展需求的早期学习标准政策.
（4）针对标准的培训或训练的引导.教师所接受的针对标准的有效培训与训练为教师提供了整合发展适宜性课程与标准的培训内容.
随着早期学习标准的提出,许多学前教育实践工作者都在积极探索将早期学习标准与发展适宜性课程有机整合的方式方法,尤其是早期学习标准与游戏、与基于方案的学习的整合.总之,一系列有关教师探索解决两者冲突方式的研究表明,早期学习标准并非意味着要通过教师主导的直接教学才能实现,游戏、方案教学中的学习能够很好地实现早期学习标准的要求.
三、针对早期学习标准的培训
首先,一些高等院校学前教育相关专业课程增设了早期学习标准的内容.还有的州已将教师专业发展标准及核心能力建立在早期学习标准的基础上,同时还为参加教师实习项目的学生免费提供标准的文本内容,同时解释标准并讨论如何在课程、评价中使用到早期学习标准.
另外各种针对早期学习标准的职后培训项目也纷纷上马,以帮助早期学习标准使用者熟悉和理解标准,掌握将标准与现有课程、评价方式联系起来的方式与途径.各州都对标准的使用与教师专业发展的过程相配合持积极态度,为项目提供了各种可供选择的培训,培训时间从一小时到一年不等.
总的来说,培训对象为与儿童发展相关的人员,即为家长、教师或养育者、管理人员及政策制定者提供教育及指导,向他们告知早期学习机构中的项目标准的制定,使得他们明确机构为儿童提供了达到发展期望的机会及经验,为参与者提供机会学习怎样使用早期学习标准,以指导如何确定适宜发展的课程、日常活动及评价；帮助教养者及家庭了解标准的发展领域、期望、表现标准、发展性课程及项目标准.
具体说来,培训主要分为两个层面来进行,即理念层面的培训与课程实施能力的培训.理念培训的目的是使教师认识到标准与他们所持的“发展适宜性教育”并非完全背离,标准可以帮助教师对教育内容有更加清晰的意识,同时,达标也并不意味着教育方式必须一致,使教师认识到内容标准化并不意味着过程也需标准化,它是关于“教什么”而不是“怎么教”的界定.因此,标准这一结果导向标准与发展适宜性教育这一过程性原则是可以相互补充的,标准能够通过发展适宜性的途径来实现. 另外Gronlund结合教师的日常工作,提出了针对教师实践方面的培训模式：在课程与标准结合方面,Gronlund聚焦于培训者对教师的个别化指导,针对教师的不同应对方式提出了指导者应采取的相应的指导策略.让教师了解标准的实施仅仅是对课程的内容进行了一定的规范而并没有其他的影响.指导者就课堂中观察到的具体幼儿的事件与教师讨论怎样体现目标,帮助教师有意识地支持幼儿在标准有关方面的学习并鼓励教师拓展思维,使她认识到课程中的每一分钟都有可能成为儿童学习的关键时刻.
评价可以积极、有针对性地推进教师课程的实施.Gronlund指出,教师对儿童的评价以真实性评价为宜,因为真实性评价能够有效地将早期学习标准整合进每日的活动中去.对教师评价活动的指导主要集中在对教师的记录和观察能力方面的指导：指导者向教师介绍不同的记录方式；帮助教师组织观察记录；帮助教师将标准融入教学的不同环节中去.在观察结束后,帮助教师评价观察过程,确定儿童的表现中体现了那些早期学习标准的内容,同时怎样最好地帮助儿童朝着这个目标取得进步.在这个环节中,Gronlund强调了记录的重要性,指导者可以为教师示范做一个快速检核记录表,或者可以在教师组织集体活动或讲故事时作简短的记录,当在教师做记录时,可以用简短的描述性语言记录儿童所作所说.帮助教师简短记录,帮助教师找到一个最适合他们记录的方法是发展她们对儿童成长与学习的记录能力的基本内容.
总之美国在针对标准的教师培训方面做了充分的工作,培训范围从职前教育到职后培训,培训内容从早期学习标准的理论知识到标准与课程、评价相结合的实践指导,培训层次从管理层到一线教师,培训受众从政策制定者到家长与养育者等等.可见,美国针对标准的教师培训已经发展比较成熟且具有一定规模,各州的教师培训都基本围绕这些方面来进行,这些相对成熟的经验对我国《3-6岁儿童学习与发展指南》（简称《指南》）的教师培训工作具有一定参考价值,能够为《指南》的顺利实施与恰当使用提供借鉴.