关于通识课程设置的述评

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摘 要 ：通识教育对培养全面发展的社会人和国家公民至关重要,然而现实中通识课程实施过程却存在着很多问题.通识课程地位不高,无法发挥其应有的作用.本文主要对通识课程的内涵、通识课程实施过程中存在的问题以及目前学者对通识课程设置的改革所持的一些观点作了梳理.

关 键 词 ：通识教育；通识课程；课程设置

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）11-0006-03

通识教育是当今高等教育的一个热门话题,近十几年来,我国高等教育界对通识教育进行了探讨性的研究,并取得了一定的成绩.然而,由于起步较晚,通识教育的研究成果无论是在理论上还是在实践中都还比较匮乏,不可避免地存在着值得研究的问题.课程建设是高校教学工作的一项基础建设,课程设置得当与否以及课程质量的高低,直接决定了教学质量的高低,它直接关系到人才培养目标是否能实现.本文旨在对已有的通识课程方面的文献资料和研究成果进行整合,希望能对学界研究通识教育有所裨益.

一、通识课程的内涵

学界对通识教育的内涵一般是从知识的传授,能力的培养,作为基本的个人的品质训练、情感陶冶与作为公民的责任感和素质四个维度展开.梅翠萍认为,狭义理解上的通识教育就是以文史哲教育为核心的基础教育.广义上来说,通识教育并非某项具体的教学措施或教育模式,而是一种教学理念,一种教学目的.[1]李曼丽认为,通识教育是一个内涵丰富、多维度、多阶段的历史范畴,她综合国内外学者对通识教育的各种定义,用“理想类型”方法,从性质、目的和内容三个不同角度对通识教育进行系统解释：就性质而言,通识教育是高等教育的组成部分,是所有大学生都应该接受的非专业教育；就目的而言,通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家公民；就内容而言,通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育.[2]

我国通识教育将80%以上的通识教育课程设置为必修课,包括两课、军事理论、科学基础、外语、体育和计算机.通识教育中科学基础部分约占30%,两课、外语和文化素质类,各占20%左右.通识教育更强调政治素质为首的全面素质的培养,强调计算机、外语能力的培养.[3]

二、通识课程实施过程中的问题

通识课程实施过程中的主要问题就是其地位不高,不受重视,课程体系设计不科学.彭湃等认为,通识课程目前在大学的地位基本就是所谓“老师随便讲讲,学生随便听听,千万不要认真,大家拿个学分”.[4]贾永堂认为,我国大学对通识教育的普遍误解在于,把通识教育课程看成仅仅是在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面,是在传统的“专业主义”前提下给学生加点“小甜点”,而不是本科的主要课程和基础学术训练.[5]陈向明认为,当前通识课程缺乏学校层面上的系统的规划,通识课程一般在大一、大二修完,授课的资深教授较少,通识课程的组织形式大都是大班上课,课时安排也受到歧视,一些高校甚至将通识课安排在晚上、甚至双休日等的非法定教学时间内.[6]王芳亮等把当前通识课程体系设计的不科学性归纳得较全面：一是课程拼盘现象严重,注重表面的课程种类的丰富,课程结构缺乏内在的逻辑联系,缺乏整体观和全局观；二是课程结构不合理；三是在课程类型上,必修课多,选修课少,分科课程多,综合课程少,大多学校重视显性课程,忽视隐性课程.[7]

三、通识课程设置的改革

1.设置原则

于忠海认为,通识课程设置遵循的原则首先是经典性与前沿性原则,其次是多元与开放性原则,再者是道德的反思性原则.他认为,既然是通识课程,就不应局限于专业课程的知识、方法、技术层面,而需要从人性、社会伦理视角反思人类在知识、价值、技术等方面的贡献与不足,以确保人类的发展遵循道德性的轨迹、追求至善的德性家园,道德反思应成为所有通识课程的基本准则.至于具体的通识科目,每所大学宜从各自的课程资源出发,构建独具风格的通识课程体系.[8]黄坤锦认为,通识课程设置的原则为：一是基础性和补救性,二是广博性和多元性,三是进阶性和统整性.大三、大四照样应该有通识科目,此时就比大一、大二的通识科目显出进阶性和统整性.[9]

2.课程编制

当前学者们对通识课程的编制主要是从以下几个方面论述的.

（1）通识课程的类型.周晓辉等认为,通识教育的四种实施类型各有其特点,分布必修型对拓宽学生的知识面有一定价值,且在实施通识教育管理上易于操作,但在分布必修型中,通识教育内容涉及的领域较少,很难给学生提供高水平的通识教育；名著课程型重视发挥名著的基本精神,但在选择名著的“量”和“质”上很难达成具体的共识,难于保证达到基本的共同要求,因此不可能成为通识教育实践的发展方向；自由选修型由于自由选修风险很大,在推行通识教育的院校通常很少采用；核心课程型在理念上是最完美体现通识教育精神的一种实施方式,深得高等教育人士的推崇.[10]甘阳认为,中国大学通识教育课程的中心任务是要把从民国以来断裂的文化传统重新作现代整理,走“中西并举”的道路,以此逐渐形成我国大学的“核心课程”传统.[11]而陈小红发现,在美国分布必修课程的改革与核心课程的改革有聚合趋势.[12]还有一些学者提出了其它的新颖观点,例如蔡映辉认为,以往的通识教育课程多以概论形式开出,蜻蜓点水地介绍某学科领域的内容,高校通识课程可以采用主题课程的形式,选择若干反映某领域精华和思维方式的主题,深入进行研究,能够达到掌握课程精髓的目的,而且以主题方式促使学生进行多学科知识学习和能力养成,很容易为学生所接受.[13]冯慧敏认为,对于一些涉及学科领域较宽、知识容量较大的通识课程,可以按主题内容或按学科领域组织系列讲授,而一些知识内容较少的课程,完全可以以几次讲座的形式展开.这样既节省了教学时间,又提高了教学效果.[14]

（2）通识课程特色化.通识课程是多样化的,而不是千篇一律的,对不同类型、层次和特色的学校,通识课程的要求和做法是不同的,各类学校完全可以以通识教育的一般原则为指导,根据自己的特点,在确定通识课程的分量、门类上有所侧重,在组织自己独特的通识课程体系、管理通识课程的教学过程等方面做出自己的特色.[15]例如南京大学融合国际经验,建设通识教育与个性化培养相结合的本科教学模式,即三三制模式,实行三个培养阶段和三条发展路径.“三个培养阶段”是指本科生在四年当中要经过大类培养、专业培养和多元培养三个阶段.“三条路径”是指学生在完成专业培养阶段规定的学分之后,可在“专业学术类、交叉复合类、就业创业类”三条发展路径中自由选择其中的一条,执行个性化的课程计划.[16] （3）加强通识课程之间的联系.零散的分布必修只不过表明大学缺乏高水准的通识教育,要抛弃那些支离破碎、没有启蒙意义和道德内涵的课程,将知识的寻根、视野的整体性、情操的陶冶、公民的培育和价值塑造作为通识教育的总纲,去精心设计有内在联系的通识课程体系.[17]通识教育课程并非一味追求数量,不同领域的课程数量之间应当形成一定的比例.[18]通识教育课程的设置,应吸纳跨学科整合学习的观点,通过学科之间的互动、影响和渗透,超越学科间的各种限制,开拓新知识的学习与研究问题的视野,真正将世界还原为一个整体.[19]高校可采取多种手段构建多样化的跨学科课程体系,如鼓励学科背景不同的教师联合开设复合课程,积极开设多学科选修课程,建立联合导师制度,开展跨学院联合学位培养,在学分制的基础上逐步推进无学科边界的无障碍选课制,等等.各高校应有计划、有目地增设综合性课程群,以促进科学教育与人文教育协调发展,合理设置人文、艺术、社会科学、自然科学和技术科学课.[20]

（4）要注重隐性课程和课程梯度.潘懋元等认为,学生社团、校园文化、校园环境、学校制度与纪律等潜在课程也是实施通识教育的途径.[21]徐高明等认为,须重视课程梯度问题.课程梯度是指本科四年课程内容在深度或广度上的、逐步提高的幅度,合理的课程梯度能够带给学生认知与情感发展上的显著进步,美国一流大学的“新生研讨课”、“通识教育课程”、“本科生科研”、“顶峰课程”等“四大类”特殊课程计划,能够从宏观架构上保证学生本科四年能力发展的循序渐进,我们可以借鉴.[22]

（5）教科书的编写要质量并重.王维荣等认为,可以借鉴美国伊利诺州立大学生物通识课教材的编写,教科书以人文精神反映一门课的主题,在教材内容的选择上反映大学生身心发展的需要,以问题的方式呈现各章所包含的主题,从而增强教材的互动性.[23]范怡红等认为,课程设计要质量并重.在质的方面,要考虑到学生毕业时的就业力、公民意识的发展以及学术和智力的训练,旨在使学生成为主动学习者；在量的方面,要考虑到学生的课余时间,使其不处于“超载”的状态.[24]

本文献综述主要从通识课程的内涵、实施过程中存在的问题以及通识课程改革的方向三个方面,陈述了近十余年来学术界对通识课程的相关研究.通识课程的地位目前依然如学者所说是主课的点缀和甜点,如何提高通识课程的地位并使其发挥真正的强大作用,笔者认为把通识课程设置得科学合理并具有可行性是至关重要的一个方面,希望本文献综述能为通识课程方面的相关研究尽献绵薄之力.